Menores no acompañados (MENA) marroquíes en Navarra, España: desafíos en el sistema de protección y transición a la vida adulta Fuente: UNICEF (2019). Resumen En el presente trabajo se indaga sobre la situación actual de los menores no acompañados de origen marroquí en España, más precisamente, sobre la transición a la vida adulta de los mismos, los desafíos que se le presentan al sistema de protección español, así como también en papel de los centros de acogida y las dificultades en la inclusión social de los Menores Extranjeros No Acompañados, es decir, los MENA. . Este acrónimo se utiliza para hacer referencia a este grupo social, esto es, niños y niñas de origen extranjero que llegan a España solos, es decir, sin una figura parental. [Continuar desarrollo – máximo 150 palabras] Palabras claves MENA – España – sistema de protección – centros de acogida – inclusión Abstract The purpose of this work is to investigate the situation of minors no companions from Morocco in Spain, more precise, on their transition to adult life, the challenges facing the Spanish protection system, as well as the role of reception centers and the difficulties in the social inclusion of Unaccompanied Foreign Minors, i.e., MENA…  Keywords MENA – Spain – protection system – reception centers – inclusion   Índice

1. Introducción Página
2. Migrantes en España: algunos datos y la llegada a la Península                        Página
3. La situación de los MENA en España Página
4. El caso de Navarra Página
5. Conclusiones Página
6. Bibliografía Página
7. Anexos             Página

 

1. Introducción

El objeto de estudio del presente trabajo es la situación actual de los menores no acompañados de origen marroquí en España, más precisamente, sobre la transición a la vida adulta de los mismos, los desafíos que se le presentan al sistema de protección español, así como también en papel de los centros de acogida y las dificultades en la inclusión social de los denominados MENA. Este acrónimo se utiliza para hacer referencia a este grupo social y significa Menores Extranjeros No Acompañados que llegan a España solos, es decir, sin una figura parental. Según la agencia Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) (2016.), más de la mitad de personas refugiadas en el mundo son menores de edad, es decir, tienen menos de 18 años (14). Por otra parte, en relación al número de MENA que llegaron durante los últimos años a España y los que residen actualmente en este país, UNICEF (s.f.) afirma que en el sistema de protección español hay dificultades para saber a ciencia cierta el número de Menores Extranjeros no Acompañados que hay en España debido a, entre otros, que algunos de ellos lo hacen por vía terrestre y de forma irregular. Sin embargo, la agencia (s.f.) sostiene que desde el año 2017 aumentó el ingreso de los mismos. [Presentar más datos] En relación al país de origen, Marruecos y Argelia representan los dos países de origen de la mayor cantidad de MENA en España (UNICEF, 2016: 19). Por otra parte, los mismos llegan principalmente a Ceuta, Melilla, Madrid y Andalucía (UNICEF, 2016: 19).

Resumen

Esta plantilla utiliza tipo de letra Arial tamaño 11 para los párrafos, Arial 11 color gris (50% oscuro) para los títulos de tercer nivel, Arial 14 para los títulos de segundo nivel y Arial 18 (color rojo oscuro) para los títulos de primer nivel. El formato de párrafo es justificado, sangría en la primera línea de 1,25, interlineado 1,5, y espaciado de 6 puntos después del párrafo. Los márgenes de las páginas son: 2,54 cm en todos. [Insertar aquí un resumen conciso de no más de 15 líneas sobre la revisión bibliográfica desarrollada, incluyendo de 3 a 5 palabras clave.] Palabras clave:

Abstract

Esta plantilla utiliza tipo de letra Arial tamaño 11 para los párrafos, Arial 11 color gris (50% oscuro) para los títulos de tercer nivel, Arial 14 para los títulos de segundo nivel y Arial 18 (color rojo oscuro) para los títulos de primer nivel. El formato de párrafo es justificado, sangría en la primera línea de 1,25, interlineado 1,5, y espaciado de 6 puntos después del párrafo. Los márgenes de las páginas son: 2,54 cm en todos. Keywords:    

1. Introducción

   

2. Objetivos
   • Objetivo general

Analizar el contexto en el que opera Stradivarius, tanto a nivel interno como externo, con el fin de identificar posibles áreas de mejora en su estrategia de marketing y proponer acciones concretas que refuercen su posicionamiento y competitividad en el mercado.

• Objetivos específicos.

Analizar el sector de la moda en el que compite Stradivarius, incluyendo una comparación con otras marcas similares, para conocer las tendencias actuales del mercado y el comportamiento del consumidor. Estudiar el entorno externo que rodea a la marca (factores políticos, económicos, sociales, tecnológicos, ecológicos y legales) mediante un análisis PESTEL, para entender cómo influyen estos elementos en sus decisiones estratégicas Realizar un análisis interno que permita identificar las principales fortalezas y debilidades de la marca, evaluando a su vez las acciones de marketing que está llevando a cabo actualmente la empresa, especialmente en lo que respecta a su producto, precio, canales de distribución, comunicación y presencia digital. Detectar qué aspectos de la estrategia actual pueden mejorarse o adaptarse mejor a las nuevas exigencias del mercado y de los consumidores. Realizar una propuesta con mejoras concretas que respondan a las necesidades detectadas y que permitan a Stradivarius reforzar su imagen de marca, aumentar su visibilidad y mejorar su relación con los clientes.

Resumen

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Abstract

Esta plantilla utiliza tipo de letra Arial tamaño 11 para los párrafos, Arial 11 color gris (50% oscuro) para los títulos de tercer nivel, Arial 14 para los títulos de segundo nivel y Arial 18 (color rojo oscuro) para los títulos de primer nivel. El formato de párrafo es justificado, sangría en la primera línea de 1,25, interlineado 1,5, y espaciado de 6 puntos después del párrafo. Los márgenes de las páginas son: 2,54 cm en todos. Keywords:    

1. Introducción

   

2. Objetivos
   • Objetivo general

Analizar el contexto en el que opera Stradivarius, tanto a nivel interno como externo, con el fin de identificar posibles áreas de mejora en su estrategia de marketing y proponer acciones concretas que refuercen su posicionamiento y competitividad en el mercado.

• Objetivos específicos.

Analizar el sector de la moda en el que compite Stradivarius, incluyendo una comparación con otras marcas similares, para conocer las tendencias actuales del mercado y el comportamiento del consumidor. Estudiar el entorno externo que rodea a la marca (factores políticos, económicos, sociales, tecnológicos, ecológicos y legales) mediante un análisis PESTEL, para entender cómo influyen estos elementos en sus decisiones estratégicas Realizar un análisis interno que permita identificar las principales fortalezas y debilidades de la marca, evaluando a su vez las acciones de marketing que está llevando a cabo actualmente la empresa, especialmente en lo que respecta a su producto, precio, canales de distribución, comunicación y presencia digital. Detectar qué aspectos de la estrategia actual pueden mejorarse o adaptarse mejor a las nuevas exigencias del mercado y de los consumidores. Realizar una propuesta con mejoras concretas que respondan a las necesidades detectadas y que permitan a Stradivarius reforzar su imagen de marca, aumentar su visibilidad y mejorar su relación con los clientes.

El cáncer colorrectal (CCR) constituye uno de los principales retos en cirugía oncológica mayor, tanto por su elevada incidencia como por el impacto funcional y clínico que supone su abordaje quirúrgico. En las últimas décadas, la carga quirúrgica asociada a esta neoplasia ha aumentado de forma sostenida, impulsada por dos factores convergentes: el envejecimiento poblacional y la generalización de los programas de cribado. A medida que la esperanza de vida se incrementa, también lo hace la prevalencia de CCR, especialmente en adultos mayores, en quienes las decisiones terapéuticas son más complejas. Si bien el cribado ha demostrado ser eficaz para reducir la mortalidad por CCR, su implementación en población geriátrica plantea interrogantes en torno al balance riesgo-beneficio, especialmente en pacientes con comorbilidades múltiples o expectativa de vida limitada. Las principales guías clínicas coinciden en recomendar un enfoque individualizado en mayores de 75 años, basado en la historia previa de cribado, la fragilidad, las preferencias del paciente y su estado funcional basal (1–3). Este panorama se traduce en un aumento significativo de pacientes mayores, frágiles y polimedicados que son candidatos a cirugía mayor por CCR. En este contexto, la morbilidad asociada al procedimiento quirúrgico no es despreciable. La fragilidad, entendida como una disminución de la reserva fisiológica en múltiples dominios, se asocia con un riesgo dos a cinco veces mayor de presentar complicaciones postoperatorias, delirium, institucionalización o mortalidad precoz (4,5). Además, la coexistencia de multimorbilidad y polifarmacia agrava este perfil de vulnerabilidad, incrementando la probabilidad de interacciones farmacológicas, eventos adversos y deterioro funcional (6). Estos factores condicionan no solo el pronóstico quirúrgico inmediato, sino también la calidad de vida y la capacidad de recuperación funcional tras la intervención. En este escenario, el modelo clásico de atención perioperatoria, centrado casi exclusivamente en la fase postoperatoria, resulta claramente insuficiente. La evaluación prequirúrgica tradicional, enfocada principalmente en el riesgo cardiovascular y anestésico, rara vez incorpora una valoración geriátrica integral, y no contempla estrategias activas para optimizar el estado funcional del paciente antes de la cirugía (7–9). Tampoco se abordan de forma sistemática aspectos como la sarcopenia, el estado nutricional, la esfera emocional o el riesgo de deterioro cognitivo. Como resultado, se desaprovecha una ventana terapéutica clave: el periodo que transcurre entre el diagnóstico oncológico y la intervención quirúrgica, especialmente en CCR, donde ese intervalo suele oscilar entre 3 y 6 semanas. Frente a estas limitaciones, en los últimos años ha emergido con fuerza el concepto de prehabilitación, entendido como un enfoque proactivo de optimización funcional preoperatoria. Este modelo plantea que el estado físico, nutricional, cognitivo y emocional del paciente puede y debe mejorarse antes de la cirugía, con el objetivo de aumentar su resiliencia ante el estrés quirúrgico y facilitar una recuperación más rápida y con menos complicaciones. A diferencia de la rehabilitación posoperatoria clásica, que actúa una vez producida la agresión quirúrgica, la prehabilitación se adelanta al evento quirúrgico para prevenir o mitigar sus efectos negativos (10,11). La estrategia prehabilitadora suele ser multimodal e incluye intervenciones como entrenamiento físico personalizado, soporte nutricional, manejo del estrés o la ansiedad, y ajuste de tratamientos farmacológicos potencialmente inapropiados (12,13). El CCR representa un terreno especialmente fértil para este enfoque. Por un lado, se dispone de una ventana temporal entre diagnóstico y cirugía que permite implementar programas estructurados sin retrasar el tratamiento. Por otro, la evidencia disponible en CCR es más robusta que en otros tumores, con varios ensayos clínicos y revisiones sistemáticas que demuestran beneficios en términos de capacidad funcional preoperatoria, calidad de vida y reducción de complicaciones severas (14–16). Las guías clínicas más recientes recomiendan considerar la prehabilitación en pacientes frágiles o con comorbilidades relevantes, reconociendo su potencial para mejorar los resultados clínicos y reducir costes derivados de la atención postoperatoria prolongada (17). En conjunto, la prehabilitación se postula como una herramienta estratégica para mejorar los resultados quirúrgicos en pacientes vulnerables, especialmente en el contexto del CCR. Sin embargo, su implementación generalizada aún se enfrenta a barreras organizativas, logísticas y de evidencia. La heterogeneidad en los programas, la falta de estandarización de resultados y la escasa integración con los circuitos clínicos habituales limitan su adopción en la práctica asistencial. En este contexto, resulta pertinente revisar críticamente la evidencia actual sobre su eficacia, explorar las limitaciones metodológicas de los estudios existentes, e identificar qué elementos podrían facilitar su integración real y sostenible en los sistemas de salud.

Resumen

Esta plantilla utiliza tipo de letra Arial tamaño 11 para los párrafos, Arial 11 color gris (50% oscuro) para los títulos de tercer nivel, Arial 14 para los títulos de segundo nivel y Arial 18 (color rojo oscuro) para los títulos de primer nivel. El formato de párrafo es justificado, sangría en la primera línea de 1,25, interlineado 1,5, y espaciado de 6 puntos después del párrafo. Los márgenes de las páginas son: 2,54 cm en todos. [Insertar aquí un resumen conciso de no más de 15 líneas sobre la revisión bibliográfica desarrollada, incluyendo de 3 a 5 palabras clave.] Palabras clave:

Abstract

Esta plantilla utiliza tipo de letra Arial tamaño 11 para los párrafos, Arial 11 color gris (50% oscuro) para los títulos de tercer nivel, Arial 14 para los títulos de segundo nivel y Arial 18 (color rojo oscuro) para los títulos de primer nivel. El formato de párrafo es justificado, sangría en la primera línea de 1,25, interlineado 1,5, y espaciado de 6 puntos después del párrafo. Los márgenes de las páginas son: 2,54 cm en todos. Keywords:    

1. Introducción

   

2. Objetivos
   • Objetivo general

Analizar el contexto en el que opera Stradivarius, tanto a nivel interno como externo, con el fin de identificar posibles áreas de mejora en su estrategia de marketing y proponer acciones concretas que refuercen su posicionamiento y competitividad en el mercado.

• Objetivos específicos.

Analizar el sector de la moda en el que compite Stradivarius, incluyendo una comparación con otras marcas similares, para conocer las tendencias actuales del mercado y el comportamiento del consumidor. Estudiar el entorno externo que rodea a la marca (factores políticos, económicos, sociales, tecnológicos, ecológicos y legales) mediante un análisis PESTEL, para entender cómo influyen estos elementos en sus decisiones estratégicas Realizar un análisis interno que permita identificar las principales fortalezas y debilidades de la marca, evaluando a su vez las acciones de marketing que está llevando a cabo actualmente la empresa, especialmente en lo que respecta a su producto, precio, canales de distribución, comunicación y presencia digital. Detectar qué aspectos de la estrategia actual pueden mejorarse o adaptarse mejor a las nuevas exigencias del mercado y de los consumidores. Realizar una propuesta con mejoras concretas que respondan a las necesidades detectadas y que permitan a Stradivarius reforzar su imagen de marca, aumentar su visibilidad y mejorar su relación con los clientes.

Índice 

1. ​​Marco Teórico 0 
   1. Principios del Pensamiento Crítico 2 
   2. Definición del Pensamiento Crítico 3 
   3. ​Componentes del Pensamiento Crítico 4 
   4. Importancia del Pensamiento Crítico en la Educación y en la Educación Primaria 8 
      1. ​Importancia del Pensamiento Crítico en la Educación 8 
      2. Importancia del Pensamiento Crítico en la Educación Primaria 9 
2. ​2. Estrategias para Desarrollar el Pensamiento Crítico en la Educación Primaria 10 
   1. ​Análisis de Pruebas Deportivas 12 
   2. ​Ejemplo Práctico 12 
   3. ​Diario de Reflexión 13 
   4. ​Ejemplo Práctico 14 
   5. ​Investigación Deportiva 14 
   6. ​Ejemplo Práctico 15 
   7. ​Evaluación y Coevaluación 16 
   8. ​Creación de Juegos 17 
   9. Estrategia Basada en Problemas 18 
3. ​El Rol del Docente en el Desarrollo del Pensamiento Crítico 20 
4. ​Evaluación del Pensamiento Crítico 22 
5. ​Barreras y Retos para Implementar el Pensamiento Crítico 24 
6. ​Bibliografia 28​ 

  Marco Teórico  El pensamiento crítico se ha consolidado como una de las competencias clave en el sistema educativo contemporáneo, especialmente a raíz de su inclusión en el Decreto 77/2023, que regula el currículo de la Educación Básica en la Comunidad Autónoma del País Vasco. Este decreto enfatiza que el pensamiento crítico no solo es esencial para el desarrollo integral de los estudiantes, sino que también constituye un pilar fundamental para su capacidad de adaptarse a contextos reales y resolver problemas de manera informada y responsable. Sin embargo, el decreto carece de estrategias o directrices metodológicas concretas que orienten a los docentes en su implementación práctica (Gobierno Vasco, 2023).   El currículo, orientado hacia un aprendizaje aplicable a situaciones reales, deja en manos del profesorado la responsabilidad de integrar esta competencia en las diferentes áreas del conocimiento. Esta falta de recursos específicos y ejemplos prácticos plantea un desafío significativo, ya que la implementación efectiva del pensamiento crítico requiere un enfoque planificado que combine estrategias pedagógicas innovadoras con recursos didácticos adecuados (Facione, 2007).   A nivel global, el pensamiento crítico se define como la habilidad de analizar, evaluar y sintetizar información de manera lógica y fundamentada para tomar decisiones reflexivas y resolver problemas complejos (Ennis, 1991). Esta competencia no solo implica habilidades cognitivas, como la evaluación y la inferencia, sino que también está asociada a actitudes como la curiosidad, la humildad intelectual y la persistencia (Vendrell & Rodríguez, 2020). Según estudios recientes, el desarrollo de estas habilidades desde etapas tempranas fomenta no solo el éxito académico, sino también la formación de ciudadanos críticos y comprometidos con su entorno (Bezanilla et al., 2018).   En este contexto, el presente trabajo busca abordar las carencias detectadas en el marco curricular mediante la identificación de estrategias pedagógicas y recursos específicos para desarrollar el pensamiento crítico en la Educación Primaria. Esta sección introduce los principios fundamentales del pensamiento crítico, presenta una síntesis de las definiciones más relevantes y analiza las habilidades asociadas a esta competencia. Además, se profundiza en su importancia en la Educación Primaria y se proponen estrategias prácticas que incluyen metodologías activas como el aprendizaje basado en problemas, destacando sus beneficios, fases y roles para docentes y estudiantes.   De esta manera, este trabajo tiene como objetivo principal aportar un enfoque práctico y fundamentado que permita a los docentes implementar el pensamiento crítico de manera efectiva en sus aulas, contribuyendo al desarrollo integral de sus estudiantes y a su capacidad de afrontar los retos del siglo XXI.   1.1 Principios del Pensamiento Crítico  El pensamiento crítico ha evolucionado y se ha difundido a lo largo de la historia a través de tradiciones filosóficas, educativas y científicas que han moldeado su conceptualización. Estas tradiciones no solo han definido su relevancia, sino que han aportado metodologías que continúan siendo fundamentales en la educación actual.   Según Arenas (2007), Sócrates es considerado el precursor del pensamiento crítico, dado que su enfoque se basaba en pensar con claridad y actuar de manera lógica y consciente. Sócrates subrayó la importancia de buscar evidencias, analizar cuidadosamente las premisas y examinar conceptos fundamentales para diferenciar entre lo dicho y lo hecho. Su legado, conocido como el método socrático, se centra en la investigación mediante el diálogo, la formulación de preguntas y la búsqueda de definiciones precisas. Este método, que enseña a cuestionar hipótesis y a examinar críticamente creencias propias y ajenas, se ha convertido en sinónimo de pensamiento crítico y ha servido como base para la pedagogía reflexiva en diversas disciplinas (Facione, 2007).   Platón, discípulo de Sócrates, recopiló y amplió las ideas de su maestro, destacando la importancia del pensamiento lógico y la dialéctica como herramientas para alcanzar el conocimiento verdadero. Posteriormente, Aristóteles contribuyó al pensamiento crítico al desarrollar principios de lógica formal y razonamiento deductivo, sentando las bases de la argumentación estructurada y el análisis riguroso (Ennis, 1991).   A lo largo de los siglos, estas ideas se han enriquecido con las aportaciones de otros filósofos y educadores, como Francis Bacon, quien introdujo el método empírico para evaluar evidencias, y John Dewey, quien vinculó el pensamiento crítico con el aprendizaje experiencial y la resolución de problemas prácticos (Vendrell & Rodríguez, 2020). En el contexto actual, el pensamiento crítico se define como una habilidad esencial para evaluar información, resolver problemas complejos y tomar decisiones fundamentadas en un mundo caracterizado por la sobrecarga de datos y la desinformación (Bezanilla et al., 2018).   Estos principios no solo subrayan la importancia de analizar y evaluar de manera rigurosa, sino que también promueven una actitud de curiosidad intelectual y apertura al diálogo. En un entorno educativo, el pensamiento crítico fomenta la capacidad de reflexionar sobre el conocimiento propio, adaptarse a nuevos contextos y colaborar eficazmente con otros para enfrentar desafíos globales. 

1.    INTRODUCCIÓN

La transformación de energía alternativa es un problema global que tiene como objetivo disminuir la dependencia de hidrocarburos fósiles y Minimizar el deterioro ambiental que provoca la generación de energía eléctrica. En este contexto, la energía solar fotovoltaica se ha hecho con una de las formas más económicas y sustentables de producir energía, sobre todo en zonas con alta radiación como Canarias. El archipiélago canario, debido a su ubicación geográfica cuenta con una excelente radiación solar, tiene uno de los mayores índices de Europa en cuanto a la irradiación de energía solar. Conforme a los datos del Ministerio para la Transición Ecológica y el Reto Demográfico, en las islas canarias se alcanzada unos niveles de irradiación solar media diariamente que varían entre 4,50 y 5,00 kWh/m², esto se traduce en una suma de aproximadamente 1.642,5 y 1.825 kWh/m² durante el año  (AEmet, 2024). Estas cifras transforman las islas en una zona buena para la instalación de sistemas de energía solar. También, las particularidades del clima de las Islas Canarias, que están caracterizadas por temperaturas suaves y bajo porcentaje de nubes, ayudan a al rendimiento de estos sistemas en comparación a otras zonas de Europa. La elevada dosis de radiación solar anual provoca que sea un óptimo aprovechamiento de la energía fotovoltaica con el fin de producir energía, esto podría contribuir a la reducción de la utilización de fósiles. Sin embargo, a pesar de la enorme capacidad que tiene, el sistema de energía del archipiélago aún depende en gran parte de la importación de combustibles fósiles, esto genera altos costos de economía, está sujeto a las fluctuaciones en los precios del petróleo y tiene un significativo efecto ambiental debido a las partículas de CO2 que genera la generación de energía térmica. Esta dependencia no solo hace que la huella de carbono del archipiélago sea mayor, sino que además incrementa el precio de la electricidad para los usuarios y constituye un inconveniente para el desarrollo sustentable de la región. La carencia de infraestructura correcta, en conjunto a las restricciones de tipo legislativo y burocrático, ha ralentizado el avance de la energía solar en el ámbito de los hogares. Sin embargo, los adelantos en la tecnología de paneles solares para la eficiencia, la reducción de costos de instalación y el estímulo, como es el caso del Plan de Recuperación, Transformación y Resiliencia, han hecho que la popularidad de esta fuente de energía se incrementara. También, proyectos como el consumo compartido de energía y la incorporación de un almacenamiento de energía han permitido mejorar la eficiencia y retorno de los sistemas de energía renovable en instalaciones residenciales. En esta perspectiva, la incorporación de instalaciones solares en construcciones residenciales no sólo traería beneficios a la diversidad de fuentes de energía, sino que además posibilitaría reducir la huella de CO2, aumentar la independencia energética de las islas y estimular el desarrollo económico de la región a través del empleo en el área de energías renovables. La instalación de instalaciones solares en casas unifamiliares puede colaborar a disminuir la necesidad de electricidad de la red y promover la distribución de la energía, una noción fundamental para aumentar la estabilidad y fiabilidad del suministro de energía en las islas canarias.

Índice 

1. ​​Marco Teórico 0 
   1. Principios del Pensamiento Crítico 2 
   2. Definición del Pensamiento Crítico 3 
   3. ​Componentes del Pensamiento Crítico 4 
   4. Importancia del Pensamiento Crítico en la Educación y en la Educación Primaria 8 
      1. ​Importancia del Pensamiento Crítico en la Educación 8 
      2. Importancia del Pensamiento Crítico en la Educación Primaria 9 
2. ​2. Estrategias para Desarrollar el Pensamiento Crítico en la Educación Primaria 10 
   1. ​Análisis de Pruebas Deportivas 12 
   2. ​Ejemplo Práctico 12 
   3. ​Diario de Reflexión 13 
   4. ​Ejemplo Práctico 14 
   5. ​Investigación Deportiva 14 
   6. ​Ejemplo Práctico 15 
   7. ​Evaluación y Coevaluación 16 
   8. ​Creación de Juegos 17 
   9. Estrategia Basada en Problemas 18 
3. ​El Rol del Docente en el Desarrollo del Pensamiento Crítico 20 
4. ​Evaluación del Pensamiento Crítico 22 
5. ​Barreras y Retos para Implementar el Pensamiento Crítico 24 
6. ​Bibliografia 28​ 

  Marco Teórico  El pensamiento crítico se ha consolidado como una de las competencias clave en el sistema educativo contemporáneo, especialmente a raíz de su inclusión en el Decreto 77/2023, que regula el currículo de la Educación Básica en la Comunidad Autónoma del País Vasco. Este decreto enfatiza que el pensamiento crítico no solo es esencial para el desarrollo integral de los estudiantes, sino que también constituye un pilar fundamental para su capacidad de adaptarse a contextos reales y resolver problemas de manera informada y responsable. Sin embargo, el decreto carece de estrategias o directrices metodológicas concretas que orienten a los docentes en su implementación práctica (Gobierno Vasco, 2023).   El currículo, orientado hacia un aprendizaje aplicable a situaciones reales, deja en manos del profesorado la responsabilidad de integrar esta competencia en las diferentes áreas del conocimiento. Esta falta de recursos específicos y ejemplos prácticos plantea un desafío significativo, ya que la implementación efectiva del pensamiento crítico requiere un enfoque planificado que combine estrategias pedagógicas innovadoras con recursos didácticos adecuados (Facione, 2007).   A nivel global, el pensamiento crítico se define como la habilidad de analizar, evaluar y sintetizar información de manera lógica y fundamentada para tomar decisiones reflexivas y resolver problemas complejos (Ennis, 1991). Esta competencia no solo implica habilidades cognitivas, como la evaluación y la inferencia, sino que también está asociada a actitudes como la curiosidad, la humildad intelectual y la persistencia (Vendrell & Rodríguez, 2020). Según estudios recientes, el desarrollo de estas habilidades desde etapas tempranas fomenta no solo el éxito académico, sino también la formación de ciudadanos críticos y comprometidos con su entorno (Bezanilla et al., 2018).   En este contexto, el presente trabajo busca abordar las carencias detectadas en el marco curricular mediante la identificación de estrategias pedagógicas y recursos específicos para desarrollar el pensamiento crítico en la Educación Primaria. Esta sección introduce los principios fundamentales del pensamiento crítico, presenta una síntesis de las definiciones más relevantes y analiza las habilidades asociadas a esta competencia. Además, se profundiza en su importancia en la Educación Primaria y se proponen estrategias prácticas que incluyen metodologías activas como el aprendizaje basado en problemas, destacando sus beneficios, fases y roles para docentes y estudiantes.   De esta manera, este trabajo tiene como objetivo principal aportar un enfoque práctico y fundamentado que permita a los docentes implementar el pensamiento crítico de manera efectiva en sus aulas, contribuyendo al desarrollo integral de sus estudiantes y a su capacidad de afrontar los retos del siglo XXI.   1.1 Principios del Pensamiento Crítico  El pensamiento crítico ha evolucionado y se ha difundido a lo largo de la historia a través de tradiciones filosóficas, educativas y científicas que han moldeado su conceptualización. Estas tradiciones no solo han definido su relevancia, sino que han aportado metodologías que continúan siendo fundamentales en la educación actual.   Según Arenas (2007), Sócrates es considerado el precursor del pensamiento crítico, dado que su enfoque se basaba en pensar con claridad y actuar de manera lógica y consciente. Sócrates subrayó la importancia de buscar evidencias, analizar cuidadosamente las premisas y examinar conceptos fundamentales para diferenciar entre lo dicho y lo hecho. Su legado, conocido como el método socrático, se centra en la investigación mediante el diálogo, la formulación de preguntas y la búsqueda de definiciones precisas. Este método, que enseña a cuestionar hipótesis y a examinar críticamente creencias propias y ajenas, se ha convertido en sinónimo de pensamiento crítico y ha servido como base para la pedagogía reflexiva en diversas disciplinas (Facione, 2007).   Platón, discípulo de Sócrates, recopiló y amplió las ideas de su maestro, destacando la importancia del pensamiento lógico y la dialéctica como herramientas para alcanzar el conocimiento verdadero. Posteriormente, Aristóteles contribuyó al pensamiento crítico al desarrollar principios de lógica formal y razonamiento deductivo, sentando las bases de la argumentación estructurada y el análisis riguroso (Ennis, 1991).   A lo largo de los siglos, estas ideas se han enriquecido con las aportaciones de otros filósofos y educadores, como Francis Bacon, quien introdujo el método empírico para evaluar evidencias, y John Dewey, quien vinculó el pensamiento crítico con el aprendizaje experiencial y la resolución de problemas prácticos (Vendrell & Rodríguez, 2020). En el contexto actual, el pensamiento crítico se define como una habilidad esencial para evaluar información, resolver problemas complejos y tomar decisiones fundamentadas en un mundo caracterizado por la sobrecarga de datos y la desinformación (Bezanilla et al., 2018).   Estos principios no solo subrayan la importancia de analizar y evaluar de manera rigurosa, sino que también promueven una actitud de curiosidad intelectual y apertura al diálogo. En un entorno educativo, el pensamiento crítico fomenta la capacidad de reflexionar sobre el conocimiento propio, adaptarse a nuevos contextos y colaborar eficazmente con otros para enfrentar desafíos globales. 

Esta publicación consta de 24 temas (del 1 al 26, ambos incluidos) preparados para la oposición del Ayuntamiento de Bilbao por el que se aprueban las bases del proceso selectivo para la provisión de 2 plazas de Auxiliar Técnica/o de Laboratorio, con perfil lingüístico 2 de euskera no preceptivo, mediante el sistema de acceso libre por concurso-oposición, y la convocatoria de dicho proceso selectivo. Es un trabajo que se empezó a hacer para un cliente nuestro (del cual no daremos sus datos por privacidad) en diciembre de 2024, y que se oferta libremente para el que le interese comprar el contenido, ya que el cliente ha abandonado la atención del proyecto a falta de completar los pagos restantes y por tanto no es poseedor de los derechos de autor de lo que se le ha ido entregando.

TEMA 1. REACCIONES Y EQUILIBRIOS QUÍMICOS.

Clases de reacciones, constantes de equilibrio, estequiometría, concepto mol, peso atómico y peso molecular. Una reacción química es un proceso en el que una o varias sustancias iniciales llamadas reactivos se transforman en otra u otras finales llamados productos. Para representar estas reacciones se usan las ecuaciones químicas, representaciones abreviadas de las reacciones químicas en las que se expresa un cambio químico usando símbolos y fórmulas de las sustancias participantes.

RESUMEN

Palabras clave: domótica, tecnología, terapia ocupacional, ceguera y discapacidad.

ABSTRACT

Keywords: home automation, technology, occupational therapy, blindness and disable.

INTRODUCCIÓN

La Organización Mundial de la Salud (OMS, en adelante) (2023) advierte que aquellas personas con algún tipo de discapacidad visual, son un colectivo muy grande formado por alrededor de 2.200 millones, sin embargo, pese a que afecta a cualquier rango de edad, bien es cierto que aumenta la prevalencia en personas mayores de 50 años. Es importante destacar las consecuencias negativas que la discapacidad visual trae consigo en el día a día de aquellas personas que lo padecen, y es que no es nada fácil que uno de los sentidos dominantes, deje de cumplir su función. La causa de la discapacidad visual depende mucho entre países e incluso, dentro del mismo país, lo que lo hace ser una patología de etiología multifactorial y con prevalencias variables. Entre las causas que pueden llevar a una persona a perder parcial o totalmente la visión encontramos (OMS, 2023:

• Cataratas oculares.
• Retinopatía causada por la diabetes.
• Degeneración macular que se encuentra relacionado con la edad del paciente.
• Errores de refracción.

En un informe realizado por la OMS (2019), pone de manifiesto la existencia de alteraciones visuales repartidas de manera irregular por el mundo, siendo, por ejemplo:

• Mucho más frecuente la aparición de alteraciones visuales en personas que viven en zonas rurales, frente a aquellas de zonas urbanas.
• Mucho más frecuente también en personas con bajos ingresos.
• La población prevalente, principalmente son mujeres, personas mayores, inmigrantes, minorías étnicas y personas que presentan algún otro tipo de discapacidad adquirida o congénita.

Sin embargo, pese a que por ahora solamente hemos hablado sobre discapacidad visual, hay que diferenciar que existen varios niveles de pérdida de visión. Entre ello, encontramos (ONCE, s.f.):

• Ceguera total: personas con leve percepción de luz solamente, o aquellas que directamente no ven nada.
• Ceguera parcial: alteraciones visuales que son corregibles, pero mantendrían una gran dificultad para ver objetivos a distancias muy cortas.

Como se puede observar, estas personas presentan grandes dificultades a la hora de realizar las Actividades de la Vida Diaria (AVD, en adelante) y, por tanto, su funcionalidad en el día a día se ve drásticamente reducida. Es importante destacar la existencia de dos tipos de AVD que ponen de manifiesto tanto Amini, Sahaf, Kaldi, Haghani, Davatgaran, Masoumi, Hayatbakhsh y Rassafiani (2012) y Haymer, Johnston y Heyes (2002):

Índice 

1. ​​Marco Teórico 0 
   1. Principios del Pensamiento Crítico 2 
   2. Definición del Pensamiento Crítico 3 
   3. ​Componentes del Pensamiento Crítico 4 
   4. Importancia del Pensamiento Crítico en la Educación y en la Educación Primaria 8 
      1. ​Importancia del Pensamiento Crítico en la Educación 8 
      2. Importancia del Pensamiento Crítico en la Educación Primaria 9 
2. ​2. Estrategias para Desarrollar el Pensamiento Crítico en la Educación Primaria 10 
   1. ​Análisis de Pruebas Deportivas 12 
   2. ​Ejemplo Práctico 12 
   3. ​Diario de Reflexión 13 
   4. ​Ejemplo Práctico 14 
   5. ​Investigación Deportiva 14 
   6. ​Ejemplo Práctico 15 
   7. ​Evaluación y Coevaluación 16 
   8. ​Creación de Juegos 17 
   9. Estrategia Basada en Problemas 18 
3. ​El Rol del Docente en el Desarrollo del Pensamiento Crítico 20 
4. ​Evaluación del Pensamiento Crítico 22 
5. ​Barreras y Retos para Implementar el Pensamiento Crítico 24 
6. ​Bibliografia 28​ 

  Marco Teórico  El pensamiento crítico se ha consolidado como una de las competencias clave en el sistema educativo contemporáneo, especialmente a raíz de su inclusión en el Decreto 77/2023, que regula el currículo de la Educación Básica en la Comunidad Autónoma del País Vasco. Este decreto enfatiza que el pensamiento crítico no solo es esencial para el desarrollo integral de los estudiantes, sino que también constituye un pilar fundamental para su capacidad de adaptarse a contextos reales y resolver problemas de manera informada y responsable. Sin embargo, el decreto carece de estrategias o directrices metodológicas concretas que orienten a los docentes en su implementación práctica (Gobierno Vasco, 2023).   El currículo, orientado hacia un aprendizaje aplicable a situaciones reales, deja en manos del profesorado la responsabilidad de integrar esta competencia en las diferentes áreas del conocimiento. Esta falta de recursos específicos y ejemplos prácticos plantea un desafío significativo, ya que la implementación efectiva del pensamiento crítico requiere un enfoque planificado que combine estrategias pedagógicas innovadoras con recursos didácticos adecuados (Facione, 2007).   A nivel global, el pensamiento crítico se define como la habilidad de analizar, evaluar y sintetizar información de manera lógica y fundamentada para tomar decisiones reflexivas y resolver problemas complejos (Ennis, 1991). Esta competencia no solo implica habilidades cognitivas, como la evaluación y la inferencia, sino que también está asociada a actitudes como la curiosidad, la humildad intelectual y la persistencia (Vendrell & Rodríguez, 2020). Según estudios recientes, el desarrollo de estas habilidades desde etapas tempranas fomenta no solo el éxito académico, sino también la formación de ciudadanos críticos y comprometidos con su entorno (Bezanilla et al., 2018).   En este contexto, el presente trabajo busca abordar las carencias detectadas en el marco curricular mediante la identificación de estrategias pedagógicas y recursos específicos para desarrollar el pensamiento crítico en la Educación Primaria. Esta sección introduce los principios fundamentales del pensamiento crítico, presenta una síntesis de las definiciones más relevantes y analiza las habilidades asociadas a esta competencia. Además, se profundiza en su importancia en la Educación Primaria y se proponen estrategias prácticas que incluyen metodologías activas como el aprendizaje basado en problemas, destacando sus beneficios, fases y roles para docentes y estudiantes.   De esta manera, este trabajo tiene como objetivo principal aportar un enfoque práctico y fundamentado que permita a los docentes implementar el pensamiento crítico de manera efectiva en sus aulas, contribuyendo al desarrollo integral de sus estudiantes y a su capacidad de afrontar los retos del siglo XXI.   1.1 Principios del Pensamiento Crítico  El pensamiento crítico ha evolucionado y se ha difundido a lo largo de la historia a través de tradiciones filosóficas, educativas y científicas que han moldeado su conceptualización. Estas tradiciones no solo han definido su relevancia, sino que han aportado metodologías que continúan siendo fundamentales en la educación actual.   Según Arenas (2007), Sócrates es considerado el precursor del pensamiento crítico, dado que su enfoque se basaba en pensar con claridad y actuar de manera lógica y consciente. Sócrates subrayó la importancia de buscar evidencias, analizar cuidadosamente las premisas y examinar conceptos fundamentales para diferenciar entre lo dicho y lo hecho. Su legado, conocido como el método socrático, se centra en la investigación mediante el diálogo, la formulación de preguntas y la búsqueda de definiciones precisas. Este método, que enseña a cuestionar hipótesis y a examinar críticamente creencias propias y ajenas, se ha convertido en sinónimo de pensamiento crítico y ha servido como base para la pedagogía reflexiva en diversas disciplinas (Facione, 2007).   Platón, discípulo de Sócrates, recopiló y amplió las ideas de su maestro, destacando la importancia del pensamiento lógico y la dialéctica como herramientas para alcanzar el conocimiento verdadero. Posteriormente, Aristóteles contribuyó al pensamiento crítico al desarrollar principios de lógica formal y razonamiento deductivo, sentando las bases de la argumentación estructurada y el análisis riguroso (Ennis, 1991).   A lo largo de los siglos, estas ideas se han enriquecido con las aportaciones de otros filósofos y educadores, como Francis Bacon, quien introdujo el método empírico para evaluar evidencias, y John Dewey, quien vinculó el pensamiento crítico con el aprendizaje experiencial y la resolución de problemas prácticos (Vendrell & Rodríguez, 2020). En el contexto actual, el pensamiento crítico se define como una habilidad esencial para evaluar información, resolver problemas complejos y tomar decisiones fundamentadas en un mundo caracterizado por la sobrecarga de datos y la desinformación (Bezanilla et al., 2018).   Estos principios no solo subrayan la importancia de analizar y evaluar de manera rigurosa, sino que también promueven una actitud de curiosidad intelectual y apertura al diálogo. En un entorno educativo, el pensamiento crítico fomenta la capacidad de reflexionar sobre el conocimiento propio, adaptarse a nuevos contextos y colaborar eficazmente con otros para enfrentar desafíos globales. 

La Edad Media en la Península Ibérica representó, como no podrías ser de otra manera, un período de intensas transformaciones sociopolíticas y culturales, caracterizado por la interacción entre diferentes religiones, estructuras de poder y modelos de convivencia. En este contexto, la prostitución, lejos de ser un fenómeno marginal, se configuró funcionalmente como un fenómeno intrínseco al mantenimiento del orden social. Tanto la Iglesia como las autoridades civiles desempeñaron un papel clave en la regulación y, en algunos casos, en la promoción tácita de esta práctica, utilizándola como herramienta de control social. El trabajo en objeto, busca explorar e ilustrar cómo ambas instituciones legitimaron y gestionaron la prostitución para consolidar sus respectivas esferas de poder y preservar el equilibrio social, a través de una revisión bibliográfica. Cómo se podrá comprobar a lo largo del trabajo, la Iglesia Católica mantuvo una postura contradictoria frente a la prostitución. Por un lado, condenaba el pecado asociado a la lujuria y, por ende, la práctica misma de la prostitución. Los sermones, los textos teológicos y las normativas eclesiásticas reflejaban una fuerte carga moral contra las prostitutas, vistas como símbolo de la decadencia moral y el desorden social y estigmatizadas. Sin embargo, por otro lado, la Iglesia reconocía la inevitabilidad del pecado humano y, en consecuencia, toleraba la prostitución como un mal necesario. San Agustín de Hipona fue uno de los principales exponentes de esta ambivalencia. En su obra, justificó la existencia de la prostitución bajo el argumento de que su ausencia podría derivar en un caos moral aún mayor, como la violación de mujeres «honradas» o la desintegración de la estructura familiar. Esta visión pragmática fue adoptada por la jerarquía eclesiástica medieval, que, en lugar de erradicar la prostitución, optó por regularla para mitigar sus «efectos perniciosos». Por su parte, las autoridades civiles, tanto en los reinos cristianos como en los musulmanes de la Península Ibérica, también adoptaron una postura pragmática frente a la prostitución. Reconocían su impacto en la vida urbana y social y, lejos de prohibirla, buscaron regularla mediante normativas específicas. Estas medidas respondían a intereses económicos, de orden público y de control demográfico. En algunas ciudades medievales que veremos de forma más detallada más adelante, las autoridades encargadas de burdeles controladas por el gobierno eran conocidas como «mancebías». Estas instituciones tenían una doble función: por un lado, limitar la práctica de la prostitución a zonas específicas de la ciudad, reduciendo su impacto en espacios considerados respetables; por otro, generar ingresos mediante la imposición de tasas y tributos a las trabajadoras sexuales y a los dueños de estos establecimientos. La regulación de la prostitución también se justificaba como una forma de proteger a las mujeres «honradas» ya la institución del matrimonio. Al proporcionar un espacio legalizado para la satisfacción de los impulsos sexuales de los hombres, las autoridades buscaban canalizar la lujuria masculina fuera del ámbito doméstico. Esta estrategia reflejaba una estructura de género profundamente patriarcal, donde el control del cuerpo, la moral y la sexualidad femenina eran fundamentales para la estabilidad del orden social. A pesar de los esfuerzos por regular y utilizar la prostitución como herramienta de control social, esta estrategia enfrentó limitaciones y contradicciones. Por un lado, la marginación de las trabajadoras sexuales generaba estigmatización y violencia, perpetuando su vulnerabilidad. Por otro, la tolerancia institucionalizada hacia la prostitución socavaba los ideales morales que tanto la Iglesia como las autoridades civiles afirmaban defender. Además, la coexistencia de diferentes sistemas legales y culturales en la Península Ibérica medieval, marcada por la interacción entre cristianos, musulmanes y judíos, añadió complejidad a la gestión de la prostitución. Las normativas variaban significativamente según el contexto, reflejando las tensiones entre diferentes tradiciones religiosas y legales.

1.  INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN

El fútbol es uno de los deportes más conocidos y practicados a nivel global. La enorme influencia social, económica y cultural de este deporte lo convierten en todo un fenómeno de masas a nivel mundial. De hecho, según la Federación Internacional de Fútbol (FIFA), en torno a 270 millones de personas están involucradas en el mundo del fútbol y, aproximadamente, 265 millones lo practican (2006). En España, según los datos remitidos por las diferentes federaciones autonómicas, durante la temporada 2023/2024 se tramitaron un total de 1.044.789 licencias, de las cuales, 176.949 se corresponden con futbolistas masculinos y femeninos profesional y no profesional (Real Federación Española de Fútbol, 2024). El fútbol es un deporte que requiere una gran exigencia a nivel de condición física, pues involucra una gran variedad de gestos, movimientos y habilidades motrices como la carrera, saltos, cambios de ritmo y dirección. Además, es un deporte donde existe la incertidumbre del contacto físico con otros jugadores y el balón. Estos factores, unidos a otros factores tan diversos como la superficie de juego o las condiciones climáticas (Eils et al.,2004) hacen que el fútbol sea un deporte de alto riesgo para diversas lesiones, pudiendo abarcar lesiones musculares, tendinosas o articulares. En el año 2000, la FIFA definió el término de lesión a “aquella ocurrida durante la práctica del futbol y que le provocó al deportista la ausencia a entrenamiento y partidos, seguida por la necesidad de un diagnóstico anatómico del tejido dañado y el tratamiento correspondiente”. Sin embargo, no existe una definición de este término que sea aceptada de forma general en todos los estudios de carácter epidemiológico. Existe gran evidencia científica sobre la epidemiología de las lesiones derivadas del fútbol y las estadísticas sobre la prevalencia de lesiones en el fútbol son llamativas. La tasa de lesiones en jugadores profesionales de fútbol varía, significativamente, según los criterios establecidos por los autores en sus estudios. Según diversos autores (Dvorak y Junge, 2000; Morgan y Oberlander, 2001), se debe al alto grado de subjetividad. Podemos encontrar, así, valores muy diferentes: Algunos sitúan en 8 a 11 lesiones por cada mil horas de juego (Ekstrand et al.,2011; Mallo et al.,2011). Otros autores (Inklaar, 1994; Junge y Dvorak, 2000; Hägglund, 2007) proporcionan un rango de lesiones entre 0,5 y 45 lesiones cada mil horas de práctica. Como afirma Hägglund (2007) las diferencias se deben al diseño de las investigaciones, a la definición del término de lesión, categorías de los jugadores, etc. Estos datos, de igual forma, nos indican que el riesgo de sufrir una lesión mientras se practica este deporte es elevado incluso en deportistas profesionales con una preparación física más óptima. Las lesiones más comunes en los futbolistas se producen en las extremidades inferiores, situando los porcentajes entre 60% y 93% (Paús y Torrengo, 2006; Hägglund, 2007; Stumbo, 2005), afectando un 30% de ellas a ligamentos y tendones (López-Valenciano et al. 2020).