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Resumen / Palabras claveResumenEl presente trabajo de investigación nos describe la realidad de las aulas de español comoLengua Extranjera (ELE) con relación a la Atención a la Diversidad, poniendo elenfoque principal en las personas disléxicas. En primer lugar, se elabora uncuestionario que deben ser cumplimentados por docentes de español como LenguaExtranjera que trabajan o hayan trabajado en centros de ELE en España, acontinuación, se recogen y analizan los datos de manera cuantitativa y descriptiva. Seanalizan los datos de 33 participantes en total, de los cuales podemos concluir que laatención a la diversidad, por el momento, es responsabilidad del docente, ya que nostopamos con que los documentos sobre la atención a la diversidad en los centros noson suficientes para cubrir las necesidades del alumnado, en definitiva, es el docentequien toma las medidas pertinentes.Palabras claveAtención a la diversidad; dislexia; evaluación; metodologías inclusivas; Plan de Atención a laDiversidad (PAD); Protocolo de Detección y Actuación en Dislexia; lectoescrituraAbstract / KeywordThis research describes the reality of Spanish as a Foreign Language (ELE) classrooms interms of Attention to Diversity, with a primary focus on individuals with dyslexia. First,a questionnaire is prepared to be completed by Spanish as a Foreign Languageteachers who work or have worked in ELE centers in Spain, then the data is collectedand analyzed in a quantitative and descriptive manner. The data of 33 participants intotal are analyzed, from which we can conclude that attention to diversity, for themoment, is the responsibility of the teacher, since we find that the documents on attention to diversity in the centers are not sufficient to cover the needs of the students;ultimately, it is the teacher who takes the pertinent measures.KeywordsAttention to diversity; dyslexia; evaluation; inclusive methodologies; Plan for Attentionto Diversity (PAD); Protocol for Detection and Action in Dyslexia; reading and writing […] Es por ello, que tanto las instituciones y todoslos agentes educativos debemos apostar por una educación, tanto pública comoprivada, llena de oportunidades para un pleno […] Por experiencia propia he podido comprobar que es un tema muy importante que sedebe tener en cuenta. Algunas de las medidas que se suelen tomar son por cuentapropia del docente en el momento que se encuentra con un alumno/a que presentealguna necesidad educativa especial, o antecedentes culturales y lingüísticosdiferentes. Habitualmente, se realizan adaptaciones de los materiales y actividadesrealizadas por los propios docentes.
caracterizado por dificultades en el reconocimiento preciso y fluido de palabras, así como en la ortografía y la decodificación
en déficits fonológicos inesperados y pueden derivar en problemas secundarios relacionados con la comprensión lectora y reducida exposición al lenguaje escrito
Por ejemplo, investigaciones han demostrado que la memoria de trabajo influye en la eficiencia lectora en niños con dislexia, y que esta relación está mediada por la conciencia fonológica.
reducida al leer y mayor esfuerzo en tareas fonológicas en niños con dislexia, especialmente en pruebas como la repetición de pseudopalabras o dígitos. Aunque estas dificultades son más visibles
, lo que hace que sea más complicado diagnosticarla y tratarla bien. Por eso, los especialistas insisten en
adecuadas. En muchos sistemas educativos aún faltan políticas claras en este ámbito,
comenzó a consolidarse un enfoque más cognitivo y lingüístico. Investigaciones
subrayando la importancia de la conciencia fonológica como una habilidad clave para la adquisición del lenguaje escrito. Este enfoque desplazó
habla, se reconoce hoy como uno de los principales factores implicados en las dificultades lectoras propias de la dislexia (Snowling y Hulme, 2012). Estas dificultades suelen estar asociadas
los procesos lectores (Gathercole et al., 2006), lo que interfiere significativamente en la fluidez y precisión lectora
marcos legislativos como la Education for All Handicapped Children Act en 1975, que reconoció legalmente los
s del aprendizaje como una categoría de atención educativa especial (Lyon et al., 2003). A partir de entonces, el término dislexia fue ganando reconocimiento en los sistemas educativos y clínicos.
Desde una perspectiva teórica, diferentes modelos han buscado explicar la dislexia. Frith (1985) propuso un modelo evolutivo en tres etapas (logográfica, alfabética y ortográfica), que ha sido ampliamente aceptado en el ámbito educativo. Más recientemente, Peterson y Pennington (2015) clasificaron los subtipos de dislexia en tres grandes
son las más persistentes y que afectan principalmente al procesamiento del lenguaje hablado.
Trabajo de Fin de Máster Lenguas y Educación. [10] 2025
Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-5; American Psychiatric Association, 2013)
(Elliott y Grigorenko, 2014).
2.1.2 Teorías sobre el origen de la dislexiaA partir de los años setenta, Isabelle Y. Liberman y Donald Shankweiler desarrollaroninvestigaciones pioneras en la Universidad de Connecticut que demostraron laconexión entre el lenguaje hablado y la adquisición de la lectura. Su trabajo descartóteorías tradicionales que atribuían la dislexia a problemas visuales o inversiones deletras, demostrando que la conciencia fonológica —la habilidad de segmentar ymanipular los sonidos del habla— es fundamental para aprender a leer (Liberman &Shankweiler, 1972; Liberman, 1973).Complementariamente, Ignatius Mattingly (1972) enfatizó también la relevancia delconocimiento fonológico explícito como requisito para leer correctamente, reforzandoasí la línea de investigación iniciada por Liberman.En otro estudio temprano, Denckla y Rudel (1976) introdujeron el test de RapidAutomatized Naming (RAN), una herramienta para medir la velocidad dedenominación automática (colores, objetos, letras, números). Este test ha resultadoser ampliamente utilizado en EE. UU. para evaluar déficits de acceso léxico rápidorelacionados con la dislexia.Las personas con dislexia suelen mostrar dificultades en el procesamiento fonológico,lo que repercute en la memoria de trabajo verbal y obstaculiza la automatización de lalectura. Esto se traduce en problemas para asociar fonemas al reconocimiento degrafemas y para extraer significado del texto escrito.Frith (1985) propuso un modelo evolutivo del desarrollo lector dividido en tres etapas:logográfica, alfabética y ortográfica. Según este modelo, las barreras principales en ladislexia son de tipo fonológico y en el reconocimiento de palabras aisladas
Posteriormente, Peterson y Pennington (2015) describieron tres subtipos de dislexia(fonológica, superficial/visual y de doble déficit), subrayando que el déficit fonológicopersiste a lo largo de la vida y está íntimamente vinculado al procesamiento dellenguaje hablado más que a la visión.Finalmente, con la publicación del DSM‑5 (American Psychiatric Association, 2013),la dislexia fue incluida dentro de la categoría más amplia de Trastornos Específicosdel Aprendizaje, junto a dificultades en la escritura o en las matemáticas. Estaclasificación ha generado debates, ya que colectivos como la IDA han solicitado elreconocimiento explícito del término «dislexia» para referirse específicamente a lostrastornos del reconocimiento de palabras, la ortografía y la fluidez lectora de origenneurológico (Elliott & Grigorenko, 2014).2.1.3 El origen genéticoLa dislexia muestra una heredabilidad estimada entre el 40 % y el 60 %, de acuerdocon estudios de gemelos y adopciones, lo que indica una influencia genéticasustancial, aunque el entorno también desempeña un papel relevante (DeFries et al.,1987; Gayan & Olson, 2001; Ciulkinyte et al., 2023).Diversos análisis genéticos han identificado vínculos entre la dislexia y determinadasregiones cromosómicas, principalmente en el cromosoma 6p y en 15q21, con genescomo KIAA0319 y DCDC2 (6p22) y DYX1C1 (15q21) implicados en la migraciónneuronal durante el desarrollo cerebral (Wilcke et al., 2005; Scerri & Schulte‑Körne,2010; Fisher & DeFries, 2002).Un estudio específico en Alemania encontró evidencia de ligamiento del fenotipo deconciencia fonológica a la región 6p21, mientras que otro hallazgo destacó un locusen 15q21 vinculado a la habilidad de lectura de palabras aisladas (LOD=3,15).También se observó un locus distinto en 15q en relación con la ortografía (LOD=1,8).(Grigorenko et al., 1997; Schulte‑Körne et al., 1998; Raskind et al., 2005).Estudios recientes de asociación genómica amplia (GWAS) han confirmado laasociación de múltiples loci genéticos (más de 40) con dislexia, aunque cada variantetiene un efecto pequeño, lo que refuerza la idea de una predisposición poligénicacompleja (Ciulkinyte et al., 2023; Douss et al., 2023)
Paralelamente, el entorno influye en la expresión del trastorno. Factores como el nivelde lectura en el hogar o una enseñanza adecuada pueden moderar la penetrancia dela dislexia, reduciendo el impacto fenotípico de los factores genéticos (Friend et al.,2008; Taylor et al., 2013).En resumen, la evidencia actual sugiere que la dislexia es el resultado de unainteracción entre predisposición genética (genes múltiples con efectos pequeños) yvariables ambientales, especialmente en contextos educativos y familiares.2.1.4 El origen neurobiológicoLa dislexia comienza con los primeros descubrimientos sobre los problemas dellenguaje en las teorías científicas, principalmente a problemas de afasia, que a vecestambién podía haber pérdidas en la capacidad lectora. La afasia es un trastorno dellenguaje que se caracteriza por la incapacidad o la dificultad de comunicarse medianteel habla, la escritura o la mímica y se debe a lesiones cerebrales. Más tarde, estudiosde Franz Joseph Gall y Pierre Paul Broca demostraron que cada parte del cerebroejecutaba una función distinta y que los hemisferios cerebrales se encargaban de lasfunciones lingüísticas (Geschwind, 1965). En 1968, esta teoría se confirmó coninvestigaciones de Geschwind y Levitsky, quienes identificaron un área relacionadacon el lenguaje en el cerebro humano. De manera innovadora, Dejerine (1892) aportóla distinción de dislexia adquirida, al ubicar la lesión que provoca estas dificultades delectura en el lóbulo parietal y en los segmentos medio e inferior del lóbulo occipitalizquierdo, que comprenden también las fibras que conectan los dos lóbulosoccipitales. Esta última es la que consideramos dislexia adquirida, sin embargo, existeotra modalidad de dislexia que no es consecuencia de un trauma cerebral súbito, sinoque aparece durante el crecimiento del niño, la llamada dislexia evolutiva o dedesarrollo, que se refiere a una dificultad para el aprendizaje inicial del niño.Los estudios aportan que en el 65 % de los cerebros normales, el área del lenguajese encuentra en mayor proporción en el hemisferio izquierdo, mientras que en un 24 %el tamaño es equitativo en los dos hemisferios (Toga & Thompson, 2003). Se hacomprobado que en los disléxicos, concretamente tres zonas cerebrales delhemisferio izquierdo funcionan a una menor velocidad: el área parieto-temporal, e
área de Broca y el área occipito-temporal. Estas son las encargadas de tejer la redcerebral de la lecto-escritura (Habib, 2000).El área parieto-temporal constituye la base de las representaciones fonológicas. Estafunción es fundamental para aprender a leer; en estos casos, la conciencia fonológicase complica en los disléxicos, y la lentitud de su proceso de pensamiento es laresponsable. El área de Broca se ocupa de la articulación de las palabras y de laretención de estas en la memoria de trabajo o de corto plazo. El área occipito-temporalconserva las representaciones ortográficas y las detecta cuando se perciben(Shaywitz et al., 2002).Estudios estructurales como los de Galaburda et al. (1985) encontraron microanomalías corticales en cerebros de personas con dislexia, especialmenterelacionadas con la asimetría cerebral y alteraciones en la corteza del hemisferioizquierdo. Este modelo que señala tres áreas principales afectadas ha sidoampliamente descrito en la literatura especializada en neuroimagen funcional (Pughet al., 2000).
La dislexia afecta principalmente los procesos de aprendizaje del lenguaje, lo quehace que muchas veces se complique o agrave el aprendizaje de una segunda lengua,especialmente cuando esta tiene una correspondencia grafema-fonema poco transparente, como en inglés o francés (Bigatá-Viscasillas, 2014). Por esta razón, escomún que los profesores de idiomas encuentren dificultades para enseñar aestudiantes con dislexia.Aunque cada persona con dislexia es diferente, algunos estudios, como el de Bigatá-Viscasillas (2014), señalan que los alumnos con dislexia suelen participar másactivamente en actividades orales, como escuchar canciones, ver vídeos o leeraudiolibros. Además, Pasarín-Lavín, Renuncio, & Fernández-Álvarez, (2023) destacaque en la investigación sobre docentes, muchas veces se recoge más su opinión quesu práctica real en el aula, por lo que es necesario hacer observaciones directas paracomparar lo que piensan con lo que realmente hacen.En cuanto al aprendizaje de una segunda lengua, varios autores coinciden en que eldominio de la lengua materna es fundamental para facilitar el aprendizaje posterior.Esto significa que las dificultades se pueden incrementar cuando el estudiante tieneproblemas con su lengua principal.Desde un punto de vista positivo, se reconoce que los alumnos con dislexia tienden adesarrollar un pensamiento visual predominante, prefiriendo imágenes, símbolos yemociones para comunicarse y entender el mundo. Se ha señalado que elprocesamiento verbal en estas personas puede ser entre 400 y 2000 veces más lentoque el visual, lo que les permite anticipar mentalmente acciones antes de realizarlas.Además, suelen tener una memoria a largo plazo muy buena para recordar lugares,rostros y experiencias, así como una gran curiosidad y creatividad.Existe un debate sobre si es conveniente introducir una segunda lengua desdetemprano en niños con dislexia. Algunos autores, siguiendo la teoría del equilibrio deCummins (1976), argumentan que el bilingüismo podría retrasar el desarrollo infantilporque manejar dos sistemas fonológicos es complejo y puede interferir con laconsolidación de la lengua materna, especialmente en etapas tempranas. Esto podríaagravar las dificultades de aprendizaje de estos niños. Sin embargo, estudios másrecientes, como el de Sánchez Rubio (2022), sugieren que el bilingüismo mejora laflexibilidad cognitiva y puede tener efectos positivos en la inteligencia, siempre que seadapte la enseñanza a las necesidades del alumnado. Además, hay que tener en cuenta que los niños con dislexia suelen tener una inteligencia adecuada o inclusosuperior a la media, y que sus dificultades se centran en la lectoescritura.La dislexia supone una barrera importante para adquirir y comprender nuevovocabulario, lo que afecta la atención, la memoria, la deducción de significados y laasimilación de estructuras, además de influir en el desarrollo motor. Estas habilidadesson clave para aprender una lengua extranjera y, por extensión, para el desarrolloeducativo y personal (Serrano & Defior, 2004). Tanto la expresión oral como la escritason competencias fundamentales para la comunicación y la adaptación a unasociedad en constante cambio.Diversos estudios señalan que una de las mayores dificultades en el aula es la escasaformación de los docentes para atender la diversidad (Fernández, 2023; Nijakowska,2020).Aunque Pasarín-Lavín, Renuncio, & Fernández-Álvarez (2023 encontró un interésconsiderable en los profesores por atender a estudiantes con dificultades deaprendizaje, aún faltan estrategias concretas y formación práctica.Pascual Sevillano, García Rodríguez y Vázquez-Cano (2019) indican que lasnecesidades educativas más frecuentes en los centros son las dificultades deaprendizaje, el trastorno generalizado del desarrollo (TGD) y el TDAH. En concreto,Bigatá-Viscasillas (2014) destaca la frustración de muchos docentes ante la atencióna alumnos con dislexia, debido al desconocimiento del trastorno y de cómo abordarloen el aula. De hecho, Nijakowska (2020) desarrolló y validó un instrumento para medirla preparación de profesores de inglés como lengua extranjera para incluir aestudiantes con dislexia en aulas convencionales.Otros problemas identificados por los docentes son de carácter didáctico,relacionados con la práctica en el aula, y de tipo institucional, debido a la falta deapoyos especializados (Bigatá-Viscasillas, 2014).Fernández (2023) ofrece orientaciones para profesores de español como lenguaextranjera (ELE) para promover la inclusión y personalizar la enseñanza paraestudiantes con dislexia, trastornos del espectro autista o TDAH. Su estudio revelauna gran carencia de asignaturas sobre atención a la diversidad en los planes formativos de grados y másteres relacionados con la enseñanza de ELE, lo quedemuestra la necesidad de recursos y guías para docentes. Aunque muchasinstituciones cuentan con Programas de Atención a la Diversidad (PAD), losprofesores aún buscan por su cuenta recursos específicos para atender a sualumnado.2.3 La lectoescrituraEn cuanto a la lectoescritura podemos encontrar dos enfoques teóricos: los analíticoso descendentes y los sintéticos o ascendentes. Por un lado, el enfoque analítico sebasa en unidades globales de la lengua (palabra, frase u oración), hasta elreconocimiento de los componentes elementales de la lengua (letras, fonemas ysílabas). Teniendo esto en cuenta la enseñanza de la lectura comienza por las letras,siguiendo con las sílabas, para que después se puedan agrupar con otros elementosdel significado de la lengua como palabras, frases y oraciones. En el momento delaprendizaje tenemos dos formas de actuación: una forma son los métodos queperciben la palabra representada por un dibujo significativo que, a partir de este, seobtienen otros dibujos, estos reciben el nombre de palabras generadoras.Otra forma, son los métodos que priorizan el sonido de la palabra, convirtiendo elsonido de la palabra generadora en su núcleo, en lugar del dibujo. Por otro lado, elenfoque sintético funciona de forma contraria. Se basa en unidades simples de lalengua hasta formar la palabra, la frase o la oración. Es decir, su visión es que la baseson los elementos semánticos del idioma y que, a través de una lectura reflexiva, estosvan adquiriendo significado. Dentro de este enfoque, se encuentran los métodosalfabéticos, fonéticos y silábicos. Este método ha sido el preferible para la enseñanzade lengua, aunque también hay una gran controversia que apoya la palabra comounidad mínima de significado, además de otros elementos de carácter psicológico delestudiante como la motivación, el estadio del desarrollo, etc.De acuerdo con Guzmán (1997), el enfoque sintético es el más antiguo de la historiapara la enseñanza de la lectoescritura, con el cual se comienza por dominar las letrasy su forma, se prosigue con la sílaba y se finaliza con la palabra. El objetivo esenfocarse en el proceso de aprendizaje y no en el resultado. El proceso de decodificación entre el grafema y el fonema tiene un papel principal, por lo tanto, sedistinguen cinco etapas o fases:1. Primera fase: identificación y discriminación de las letras, vocales yconsonantes. Generalmente, el objeto es asociado a una letra, siendo ésta lainicial de la palabra.2. Segunda fase: combinación de vocales y consonantes,empezando por aquellas combinaciones (consonante+vocal, ej: ca-sa),seguidas de la combinación inversa (vocal+consonante, ej: al, el, es),finalizando con las mixtas (ej: par-que).3. Tercera fase: unión de las sílabas para formar palabras.4. Cuarta fase: frases cortas.5. Quinta fase: textos sencillos.El enfoque mixto es la mejor opción para poner en práctica en el aula. Así comotambién, tener en cuenta los otros enfoques según las características y circunstanciasdel momento y lugar de la enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura. No existe unmétodo mejor que otro, los docentes deben saber las ventajas de cada y usarlos a sufavor. Los buenos profesores son eclécticos en su enseñanza, independientementedel método concreto que utilicen (Fiuza & Fernández, 2014).Cuando un niño inicia el proceso de adquisición de su lengua materna distinguiendosegmentos y sonidos. A posteriori, comienza a enlazar sonidos con conceptosconcretos, por ejemplo, la palabra ‘coche’ con el objeto ‘coche’, atribuyendo susignificado a distintas formas, tamaños y colores. Este proceso hace que el individuodiscrimine los distintos fonemas de las palabras (discriminación auditiva), y acontinuación active la capacidad cognoscitiva de entrelazar palabras y conceptos.Todo este proceso es en cierta manera sencillo para los disléxicos, debido a suprofundo pensamiento visual. Por lo tanto, si se lleva a cabo de una manera correcta,se puede realizar paralelamente en dos idiomas, logrando la distinción de los códigoslingüísticos y facilitando así la siguiente parte del proceso de escritura de ambaslenguas. Por ello mismo, si responsabilizamos el déficit en la capacidad delprocesamiento fonológico como causa principal del problema, nuestras intervencionescomo docentes, deberán apuntar hacia la reparación del procesador fonológico odiseñar distintas posibilidades con las que podamos nivelar esas dificultades de aprendizaje que presentan las personas disléxicas. La presión supone además unfactor que no facilita el proceso de búsqueda de palabras en niños disléxicos. Lasinterferencias que llegan a sufrir para acceder al lenguaje provocan una pérdida deconfianza en sí mismos. Esto ocurre tanto en su lengua materna como en cualquieridioma que aprendan, por lo que dará la sensación de que poseen una deficientecapacidad lingüística. Es bastante común que no puedan finalizar las frases oempezarlas por la mitad, para esconder el hecho de no encontrar una palabraconcreta.La principal barrera que pueden presentar los niños disléxicos cuando aprenden unidioma nuevo simultáneamente es el mismo que surge en su lengua materna: lalectura, la escritura, la ortografía y el desconcierto entre fonemas de los dos idiomasal ponerlo por escrito. Si el aprendizaje de la segunda lengua se realiza después dela infancia, los errores de uso gramatical o de uso de tiempos, además de los yamencionados pueden ser añadidos a las dificultades.2.4 El aprendizaje de una segunda lengua en disléxicosSwanson y Hsieh (2009) concluyeron en su meta-análisis que los adultos con dislexiasuelen presentar dificultades persistentes en áreas como la conciencia fonológica, lamemoria verbal, el vocabulario y la velocidad de nombramiento. Más adelante,Swanson (2012) señaló que estas dificultades pueden ser incluso más marcadas enpersonas con un cociente intelectual elevado, lo cual sugiere que la dislexia nosiempre está relacionada con un bajo rendimiento general, sino con habilidadesespecíficas del lenguaje. Por su parte, Soriano-Ferrer y Piedra-Martínez (2017)subrayan que tanto niños como adultos con dislexia tienden a leer menos, lo que limitael desarrollo del vocabulario y repercute negativamente en la comprensión lectora.En cuanto al aprendizaje de una segunda lengua, Pérez-Litago et al. (2025) explicanque los estudiantes con dislexia suelen presentar dificultades en la ortografía, lafluidez lectora y la expresión oral, debido en gran parte a la transferencia de susdificultades en la lengua materna hacia la L2. Estos autores proponen la hipótesis del“déficit de espontaneidad lingüística”, según la cual las dificultades lectoras ylingüísticas no desaparecen con la edad, sino que tienden a mantenerse tambiéndurante la adolescencia y la adultez En esta etapa adulta, como indica también Pérez-Litago, algunos rasgospsicocognitivos comunes en personas con dislexia incluyen problemas paramemorizar información, dificultad para encontrar las palabras adecuadas al hablar,desorganización, complicaciones para seguir instrucciones o reconocer direcciones, yuna memoria a corto plazo reducida. Todo esto repercute en su capacidad paratransmitir información de forma efectiva. Además, muchas personas adultas condislexia presentan errores ortográficos frecuentes, lo que les lleva a evitar tareas delectura y escritura por miedo al error o a la exposición.2.5 Evaluación a personas disléxicasLos docentes suelen valorar de forma positiva la aplicación de la evaluación continua,ya que consideran importante tener en cuenta todo el proceso de aprendizaje delalumnado y no solo los resultados finales. Para ello, afirman utilizar procedimientos einstrumentos de evaluación variados (Sáenz & Chocarro, 2020). Sin embargo, en elcaso de la enseñanza de lenguas extranjeras, muchos profesores centran susestrategias en la evaluación, dejando en un segundo plano la implementación demetodologías inclusivas o el uso de recursos y tecnologías que faciliten la enseñanza-aprendizaje del alumnado con necesidades específicas.Aunque en general cuentan con libertad para adaptar sus actividades y pruebas,algunos docentes reconocen tener dificultades a la hora de establecer criterios deevaluación ajustados, especialmente cuando se trata de alumnado con dislexia. Estopuede generar tensiones a la hora de aplicar adaptaciones sin provocar agravioscomparativos con otros estudiantes con bajo rendimiento (Bigatá-Viscasillas, 2014).Por otro lado, estudios recientes confirman que algunas de las dificultades asociadasa la dislexia, como los problemas en el procesamiento fonológico y ortográfico, nodesaparecen en la edad adulta. Las personas con dislexia tienden a obtener peoresresultados en tareas que requieren manipulación y discriminación fonológica. En estesentido, las pruebas fonológicas continúan siendo uno de los mejores indicadorestanto para identificar cómo para diagnosticar la dislexia (Hatcher, Snowling & Griffiths,2002).
2.6 Adaptaciones curriculares como medidaEs fundamental analizar qué estrategias y medidas están aplicando los docentes deEspañol como Lengua Extranjera (ELE) para dar respuesta a las dificultades quepueden surgir en el aula de idiomas. Tal como señalan Sáenz de Jubera Ocón &Chocarro de Luis (2019) muchos profesores valoran positivamente la evaluacióncontinua y la adaptación metodológica como herramientas para atender a ladiversidad, aunque no siempre cuentan con formación específica ni recursossuficientes. Desde la perspectiva de los equipos directivos, de tutoría y del personalde apoyo, se perciben más fortalezas que debilidades en relación con la inclusióneducativa. Sin embargo, los equipos docentes de ciclo o nivel tienden a tener unavaloración más crítica y detectan carencias en la aplicación real de medidas inclusivas.Cabe señalar que Pascual, García y Vázquez-Cano (2019) subrayan la importanciade la planificación de tiempos y espacios que favorezcan la coordinación docente,especialmente en lo referente al diseño conjunto de estrategias inclusivas. Entre lasmedidas más frecuentes para atender a alumnado con dificultades de aprendizajedestacan el apoyo dentro del aula ordinaria y, en menor medida, el apoyo fuera delgrupo, aunque su implementación varía según el contexto y los recursos disponibles.2.7 Adaptaciones curriculares como medidaLa gran mayoría del profesorado, casi el 99%, considera que las adaptacionescurriculares son una herramienta clave para atender a la diversidad del alumnado. Eneste sentido, resulta igual de relevante que las evaluaciones estén alineadas con elcurrículo real que se aplica en el aula, tal como apuntan Goig, González y García(2020). En los casos de alumnado con discapacidad intelectual, las medidas másutilizadas suelen ser las adaptaciones curriculares significativas y el apoyoespecializado fuera del aula ordinaria. Para que estas adaptaciones sean eficaces, esfundamental que el profesorado de idiomas tenga en cuenta una serie de principiospedagógicos que aseguren la adecuación de los objetivos, contenidos y criterios deevaluación a las necesidades reales del estudiante.
Principio de repetición Consiste en reexaminar, repasar y ensayar con constancia
contenidos anteriormente vistos.
Principio de
secuenciación El progreso debe tener cohesión y orden, yendo de lo más
fácil a lo más difícil.
Principio acumulativo Sumar y añadir sobre lo que los alumnos ya conocen y
establecer vínculos.
Principio de
sistematización Aportar una descripción explícita de los sonidos de los
fonemas y sonidos del idioma.
Principio
fonético/alfabético Explicar los sonidos de las letras inmediatamente.
Principio
metacognitivo
Incentivar al alumno para que piense metacognitivamente
sobre el lenguaje.
Principio sintético Entrenar al alumno a aunar unidades pequeñas de una
palabra y pronunciarlas correctamente.
Principio analítico Entrenar al alumno para que sepa fraccionar la palabra en
sus partes y sonidos.
Además, existen una serie de orientaciones didácticas que pueden ser muy útiles para
mejorar el aprendizaje del alumnado con dislexia en el aula de idiomas. Por ejemplo,
cuando se introduce un nuevo sonido y su correspondiente grafema, es recomendable
no presentar más de uno o dos a la vez, y trabajar de forma simultánea la
pronunciación, observando el movimiento de la boca, y la escritura. También es útil
señalar las diferencias entre ese sonido en la lengua materna y en la L2.
Otra estrategia clave es simplificar las tareas al máximo, dividiéndolas en pasos
pequeños y manejables. Asimismo, combinar diferentes vías de aprendizaje oral,
Trabajo de Fin de Máster Lenguas y Educación. [24] 2025
auditiva, visual y escrita ayuda a reforzar la adquisición del contenido. Siempre que
sea posible, conviene emplear apoyos visuales como imágenes, colores o esquemas
para organizar la información. Proporcionar resúmenes estructurados, mapas
conceptuales o gráficos también puede facilitar la comprensión. Usar códigos de
colores para identificar distintas categorías gramaticales (verbos, sustantivos,
adjetivos, etc.) es una técnica eficaz.
Por otro lado, las canciones, rimas o recitados musicalizados contribuyen a reforzar la
memoria, especialmente en estudiantes con dificultades lectoras. A nivel evaluativo,
es recomendable ofrecer la posibilidad de realizar pruebas orales, evitar ejercicios
cerrados como los de rellenar huecos sin apoyo visual, y conceder tiempo extra en los
exámenes. Además, es fundamental explicar con claridad y sin prisas las
instrucciones de cada prueba.
2.8 Selección de estrategias de enseñanza-aprendizaje
El profesorado suele elegir sus estrategias según las necesidades que observen en el
alumnado, apoyándose en su experiencia y coordinándose con el Departamento de
Orientación o a través de cursos específicos (Bigatá-Viscasillas, 2014).
Pasarín-Lavín, Renuncio, & Fernández-Álvarez (2023) resalta que muchos profesores
consideran más sencillo preparar materiales como fotocopias o textos adaptados que
enfrentarse a la complejidad de diseñar adaptaciones curriculares formales. Prefieren
intervenir de manera práctica pero informal, para evitar la obligación de documentar
programas específicos.
Aquellos docentes que habían recibido formación o contado con apoyo del
Departamento de Orientación se mostraron menos frustrados y habían desarrollado
estrategias útiles en el aula. Bigatá-Viscasillas (2014) clasifica estas estrategias en
tres tipos: didácticas, instrumentales y evaluativas, siendo estas últimas las más
empleadas. Coincide con Sáenz de Jubera Ocón & Chocarro de Luis (2019) en que
estas evaluaciones suelen implicar recortar contenido, ampliar tiempo en exámenes,
permitir respuestas orales o ayudar ante enunciados escritos.
Trabajo de Fin de Máster Lenguas y Educación. [25] 2025
Otros autores defienden la enseñanza multisensorial como una forma natural y eficaz
de acercar el currículo a estudiantes con dislexia. Estrategias como flashcards, vídeos,
y actividades visuales ya se utilizan habitualmente en las primeras fases del
aprendizaje de idiomas. El método Orton–Gillingham, muy probado en la lengua
materna, ha mostrado buenos resultados para entrenar lectura y escritura en
estudiantes con dislexia (Ritchey & Goeke, 2006). Aunque aún falta evidencia sólida
para extender este método al aprendizaje del español como L2, podría tener potencial
inclusivo para todo el alumnado del aula.
La repetición de vocabulario y la práctica sistemática de reglas ortográficas también
son estrategias valoradas, aunque requieren mucho tiempo y no siempre encajan
fácilmente en currículos amplios. Sobre el uso del color para apoyar la lectura,
estudios como el de Rello y Bigham (2017) no encontraron efectos uniformes, y su
eficacia parece depender del alumno. Las estrategias pedagógicas más frecuentes
incluyen uso de contacto visual, imágenes, música para aprender vocabulario, trabajo
cooperativo y presentaciones digitales que puedan revisarse en casa (Bigatá-
Viscasillas, 2014).
Pascual Sevillano, García y Vázquez-Cano (2019) subrayan la necesidad de mejorar
la organización institucional y los recursos humanos, de modo que el apoyo se realice
dentro del aula ordinaria y docentes como tutores, apoyo y profesores trabajen juntos
con todo el grupo. Las medidas de adaptación inclusiva, como la adaptación curricular
significativa, se consideran más efectivas.
Asimismo, el Ministerio de Educación (2012) recomienda estrategias inclusivas dentro
del aula, como recursos diversificados y grupos de refuerzo integrados en la clase, lo
que favorece una educación más equitativa.
Finalmente, el trabajo colaborativo de la comunidad educativa, familias, docentes e
instituciones, es clave para una intervención temprana efectiva. Iglesias Musach
(2008, 2011) señala que reconocer señales tempranas como retraso en el vocabulario,
dificultades motoras o de atención facilita la detección de la dislexia. A su vez, la
enseñanza multisensorial también estimula la motivación y mejora la autoestima del
estudiante, promoviendo el aprendizaje autónomo (Pérez, 2017; Almahrag, 2021).
Trabajo de Fin de Máster Lenguas y Educación. [26] 2025
- Estado de la cuestión
En la sociedad actual, cada vez cobra más importancia el reconocimiento de la
diversidad en el aula, especialmente en la enseñanza de idiomas. Esto se refleja en
un notable incremento de estudios en los últimos años: Sáenz de Jubera Ocón &
Chocarro de Luis (2019) y Pascual Sevillano, García Rodríguez y Vázquez-Cano
(2019) se centran en Educación Infantil y Primaria; Bigatá-Viscasillas (2014) estudia
Secundaria; y Pasarín-Lavín, Renuncio, & Fernández-Álvarez (2023) se ocupa de
centros de idiomas.
Aunque existen numerosos estudios sobre Primaria y Secundaria, hay mucho menos
en contextos universitarios o escuelas de idiomas. Pasarín-Lavín, Renuncio, &
Fernández-Álvarez (2023) sugiere que los maestros de Primaria suelen ver con más
naturalidad la diversidad en clase y tienden a prestar menos atención a adaptaciones
formales. En Secundaria, los docentes son más sensibles a las necesidades
individuales porque manejan aulas más grandes y grupos heterogéneos. En cambio,
en Bachillerato la sensibilización desciende: hay menos alumnado con necesidades
educativas especiales y los profesores suelen centrar el foco académico en la
preparación para la universidad.
Según Sáenz de Jubera Ocón & Chocarro de Luis (2019), los equipos de ciclo y nivel
son los que menos perciben una cultura de inclusión compartida en el centro;
consideran que falta liderazgo del equipo directivo en ese ámbito. En su encuesta,
más del 90 % del profesorado afirma tener alumnos con NEAE, siendo las dificultades
de aprendizaje las más frecuentes (55,2 %), seguidas por TGD (25,9 %), TDAH
(24,9 %) y discapacidad intelectual (23,7 %).
Bigatá-Viscasillas (2014) coincide en que las dificultades para aprender inglés son
mayores en estudiantes diagnosticados con dislexia, quienes suelen mostrar barreras
en comprensión, expresión escrita y ortografía. Por ello, el estudio se centra
especialmente en la dislexia.
Un referente clave es Nijakowska (2010), quien desarrolló un cuestionario para
evaluar la capacitación del profesorado de inglés para incluir estudiantes con dislexia.
Participaron 832 docentes, y el instrumento combinaba preguntas generales, ítems en
Trabajo de Fin de Máster Lenguas y Educación. [27] 2025
escala Likert y preguntas abiertas. Pasarín-Lavín, Renuncio, & Fernández-Álvarez
(2023) aplicó una encuesta a 53 profesores de idiomas y encontró que, aunque su
actitud frente al alumnado con NEE era positiva, en la práctica sentían barreras como
la falta de apoyo institucional, la excesiva burocracia y la falta de tiempo para elaborar
adaptaciones curriculares.
Fernández (2023) encuestó a 30 docentes de ELE/L2 y concluyó que la mayoría
carece de formación adecuada en atención a la diversidad dentro de sus estudios
universitarios. También observó que muchos no conocen si en sus instituciones
existen programas de atención a la diversidad (PAD).
Pascual Sevillano et al. (2019) concluyeron que para promover verdaderamente la
inclusión educativa sería ideal sustituir apoyos fuera del aula por apoyos dentro del
grupo ordinario, coordinados con tutores y profesores de apoyo. Chocarro, Torres, &
Morrás (2007) también confirmaron estas carencias, señalando la falta de prácticas
organizativas capaces de ofrecer seguimiento individualizado al alumnado sin que
esto fragmentase el grupo.
Bigatá-Viscasillas (2014) encontró que la mayoría de docentes de Secundaria no
incorporan sistemáticamente TIC, a pesar de su potencial inclusivo. En lugar de ello,
predominan estrategias centradas en la evaluación: reducir contenido, ofrecer tiempos
adicionales, exámenes orales o ayuda personalizada durante la prueba.
3.1 Líneas de investigación abiertas y vacías detectadas.
A partir del análisis realizado en los apartados anteriores, se evidencian una serie de
vacíos en la literatura científica que justifican la pertinencia de este estudio. Aunque
se han producido avances teóricos importantes en el ámbito de la inclusión y la
atención a la diversidad, su aplicación práctica en la enseñanza de lenguas
extranjeras, particularmente en relación con el alumnado con dislexia, sigue siendo
limitada.
En primer lugar, la mayoría de las investigaciones se han centrado en las etapas de
Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria, como reflejan los estudios de
Bigatá-Viscasillas (2014), Pascual Sevillano, García Rodríguez y Vázquez-Cano
Trabajo de Fin de Máster Lenguas y Educación. [28] 2025
(2019), así como Sáenz de Jubera Ocón y Chocarro de Luis (2019). No obstante, el
fenómeno de la dislexia ha sido escasamente abordado en contextos de educación
superior o en escuelas de idiomas para jóvenes y adultos, a pesar de que muchos
estudiantes con dislexia continúan su formación más allá de la educación obligatoria.
Esta carencia evidencia la necesidad de ampliar la investigación hacia estos ámbitos,
donde las medidas inclusivas tienden a ser menos sistematizadas y, en consecuencia,
más invisibles (Fernández, Pasarín-Lavín, Renuncio y Fernández-Álvarez, 2023).
En segundo lugar, estudios como el de Fernández (2023) destacan que la falta de
formación específica del profesorado de ELE/L2 en estrategias inclusivas es uno de
los principales obstáculos para garantizar una enseñanza adaptada a las necesidades
del alumnado con dislexia. Esta carencia limita la implementación de metodologías
multisensoriales, el diseño de materiales adaptados y el uso de tecnologías
accesibles, afectando directamente al rendimiento académico y al bienestar del
estudiantado.
Además, se detecta una escasez significativa de investigaciones que recojan
directamente la voz del alumnado con dislexia. Sus percepciones, experiencias,
barreras y apoyos reales en el proceso de aprendizaje de lenguas extranjeras son
escasamente explorados en la literatura. Este enfoque centrado en el estudiante es
clave para avanzar hacia una inclusión educativa no solo normativa o institucional,
sino también vivida y efectiva.
A estos vacíos se suma la poca sistematización en el uso de tecnologías educativas
como apoyo al aprendizaje de segundas lenguas en estudiantes con dislexia. Aunque
su potencial ha sido ampliamente reconocido, su integración en el aula de ELE sigue
dependiendo en gran medida de la iniciativa individual del profesorado y no de
políticas institucionales sólidas (Bigatá-Viscasillas, 2014).
En este contexto, el presente trabajo se inscribe en una línea aún poco explorada,
abordando el fenómeno de la dislexia en la enseñanza de lenguas extranjeras desde
una doble perspectiva: por un lado, examinando el nivel de preparación y
concienciación del profesorado ante la diversidad; y por otro, identificando recursos,
estrategias y condiciones pedagógicas que permitan avanzar hacia una enseñanza
más inclusiva y eficaz.
os niveles de educación postobligatoria. Diversas investigaciones confirman
esta tendencia en distintos contextos, incluyendo la enseñanza de idiomas (Pascual,
García & Vázquez-Cano, 2019)
A su vez, la teoría sociocultural de Vygotsky (1978) enfatiza el papel del entorno social
en el proceso de aprendizaje, señalando que el conocimiento se construye a través
de la interacción y la mediación pedagógica. Desde esta perspectiva, la atención a la
diversidad no debe limitarse a lo individual, sino que debe promover la creación de
aulas inclusivas que fomenten el aprendizaje cooperativo y social.
Por otro lado, la Teoría de la Inclusión Educativa de Booth y Ainscow (2011) destaca
la necesidad de transformar las estructuras y culturas escolares para eliminar barreras
y garantizar una participación equitativa. Esta transformación implica que todos los
agentes de la comunidad educativa (docentes, alumnado y familias) participen
activamente en el desarrollo de una escuela más justa e inclusiva.
En conjunto, estos enfoques comparten la idea de que la diversidad debe ser vista
como una riqueza, y no como un problema. Por tanto, la educación debe adaptarse
para proporcionar a cada estudiante oportunidades reales de aprendizaje. Esto
requiere integrar la atención a la diversidad en todos los niveles del proceso educativo:
desde la planificación curricular hasta la evaluación, pasando por las metodologías y
la organización escolar (Echeita, 2019).
Finalmente, estudios empíricos como los de Sáenz de Jubera Ocón & Chocarro de
Luis (2019) y Pascual et al. (2019) muestran que, aunque existe una conciencia
creciente sobre la necesidad de atender a la diversidad, todavía persisten dificultades
estructurales y formativas para aplicar de forma efectiva estas prácticas inclusivas.
Por ello, se subraya la necesidad de fundamentar las intervenciones en marcos
teóricos sólidos que guíen una práctica educativa inclusiva, coherente y eficaz.
estas dificultades suponen barreras importantes para el
desarrollo de competencias en comprensión y producción escrita, así como para la
memorización y uso adecuado del vocabulario y la gramática. Investigaciones como
las de Kormos y Smith (2012) señalan que los estudiantes con dislexia presentan
mayores dificultades que sus compañeros no disléxicos en la adquisición de una
lengua extranjera, lo que repercute negativamente en su rendimiento académico y
autoestima.
En el caso del TDAH, los síntomas como la falta de atención sostenida, la impulsividad
y la dificultad para seguir instrucciones afectan la concentración y el aprendizaje
lingüístico en el aula (DuPaul et al., 2011). Por su parte, el TEA implica desafíos en la
comunicación social, la comprensión pragmática y la flexibilidad cognitiva, aspectos
fundamentales en la adquisición y uso de una lengua extranjera (Barthélémy, Fuentes,
Howlin, & van der Gaag, 2019).
Diversos estudios han evidenciado que, si bien el profesorado reconoce la presencia
de estos perfiles en el aula, muchas veces se siente poco preparado para atender sus
necesidades específicas debido a la falta de formación y recursos adecuados (Muñoz,
Lobos, & Valenzuela, 2020). Este desfase genera una brecha entre las intenciones
inclusivas y la realidad práctica en los contextos de enseñanza de lenguas.
Según Pérez (2023), la formación específica del profesorado en ELE es clave para la
implementación efectiva de estrategias inclusivas, especialmente en la atención a
estudiantes con dificultades específicas como la dislexia. Asimismo, Chocarro, Torres,
& Morrás (2007) destacan que la diversidad en el aula exige una formación continua
y adaptada a las necesidades reales del alumnado.
- Análisis de datos y presentación de los resultados
Como se mencionó anteriormente, la herramienta utilizada para la recogida de datos
fue un cuestionario compuesto por 6 preguntas relacionadas con información personal
y profesional, y 53 preguntas dirigidas a varios aspectos clave. Estas incluyen el
conocimiento sobre las características de personas con necesidades educativas
especiales, tales como Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad
(TDAH), Trastorno del Espectro Autista (TEA), dislexia, discapacidad auditiva,
discapacidad visual, discapacidad intelectual y altas capacidades intelectuales (ACI).
Además, el cuestionario abordó el tipo de alumnado presente en las aulas de idiomas,
los planes, materiales y recursos disponibles en los centros de ELE, el uso de
metodologías inclusivas, la evaluación específica para personas con dislexia y la
valoración que hacen los docentes sobre su propia formación en atención a la
diversidad.
Este diseño permite obtener una visión amplia y detallada sobre la preparación y
recursos existentes para atender a la diversidad en la enseñanza de ELE, en línea
con las recomendaciones para la investigación en educación inclusiva (García &
Fernández, 2021).
5.1 Formación del profesorado de ELE en atención a la diversidad
Las preguntas de esta sección se respondieron usando una escala de valoración con
las opciones: nada, poco, suficiente, bastante y mucho. En general, la mayoría de las
respuestas indican un bajo nivel de familiaridad con el alumnado con Necesidades
Educativas Especiales (NEE), predominando las opciones de «poco» o «nada».
Trabajo de Fin de Máster Lenguas y Educación. [40] 2025
No obstante, es importante destacar que en algunos tipos de NEE se registraron
respuestas más positivas. Por ejemplo, en relación con el Trastorno del Espectro
Autista (TEA), 7 docentes respondieron «bastante», 4 «suficiente» y 1 «mucho». En el
caso del Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDAH), 8
participantes indicaron «suficiente», 3 «bastante» y 2 «mucho». Similarmente, para la
dislexia, 7 respondieron «suficiente», 3 «bastante» y 3 «mucho». Por último, en cuanto
a las altas capacidades intelectuales, 9 docentes contestaron «suficiente», 4 «bastante»
y 1 «mucho».
Estos resultados muestran que, aunque en general el conocimiento sobre NEE es
limitado, hay un mayor grado de familiaridad con ciertos trastornos y condiciones,
especialmente el TEA, el TDAH, la dislexia y las altas capacidades, lo cual coincide
con estudios previos que resaltan la variabilidad en la formación y experiencia docente
en estas áreas.
5.2 Tipos de alumnado con Necesidades Educativas Especiales en
el aula de ELE
Las respuestas a este apartado se obtuvieron a partir de una escala de frecuencia con
cinco opciones: “nunca”, “casi nunca”, “alguna vez”, “a menudo” y “siempre”. Para
facilitar el análisis, se agruparon las respuestas “nunca” y “casi nunca” como
indicativas de baja frecuencia, y las respuestas “alguna vez”, “a menudo” y “siempre”
como de presencia significativa.
Entre los perfiles más frecuentes en las aulas de ELE, destaca el alumnado con
dislexia, con 13 respuestas que indicaban haberlos tenido “alguna vez”, 8 “a menudo”
y 2 “siempre”. Le siguen los estudiantes con Trastorno por Déficit de Atención con o
sin Hiperactividad (TDAH), con 10 respuestas de “alguna vez”, 3 de “a menudo” y 2
de “siempre”. También son relativamente comunes los estudiantes con discapacidad
auditiva (12 “alguna vez”, 3 “a menudo”) y los de Altas Capacidades Intelectuales (10
“alguna vez”, 4 “a menudo”).
En contraste, ciertos perfiles se reportan como poco frecuentes. Es el caso del
alumnado con discapacidad visual, con 12 respuestas de “nunca” y 13 de “casi nunca”;
seguido del alumnado con discapacidad intelectual (14 “nunca”, 9 “casi nunca”) y de
Trabajo de Fin de Máster Lenguas y Educación. [41] 2025
quienes presentan Trastorno del Espectro Autista (TEA), con 10 “nunca” y 11 “casi
nunca”.
Estos datos coinciden con estudios previos que destacan la infradetección de ciertos
perfiles en el aula de idiomas y la falta de preparación para abordar su inclusión de
forma sistemática (Sáenz de Jubera Ocón & Chocarro de Luis, 2019).
5.3 Planes, programas y medidas
En relación con la existencia de planes de actuación para la atención a la diversidad
en los centros de enseñanza de ELE, el 53,1 % del profesorado encuestado afirma
que su centro no dispone de ningún plan específico, mientras que un 28,1 %
desconoce su existencia y solo un 18,8 % asegura contar con uno. En cuanto a los
planes específicos de refuerzo, el 43,8 % declara que sí se implementan en su centro,
frente al 40,6 % que indica lo contrario y un 15,6 % que lo desconoce. Respecto a los
programas de mejora, un 37,5 % afirma tenerlos disponibles, mientras que el 40,6 %
señala que no y un 22,9 % no tiene información al respecto.
Por otro lado, en cuanto a las medidas concretas empleadas, como las adaptaciones
curriculares significativas y los agrupamientos flexibles, las respuestas muestran una
implementación poco sistemática. En el caso de las adaptaciones curriculares, 7
docentes indicaron que «nunca» se aplican, 9 que «casi nunca», 8 que «alguna vez», 7
«a menudo» y solo 1 «siempre». En lo relativo a los agrupamientos flexibles, 6 docentes
indicaron «nunca», 4 «casi nunca», mientras que 11 afirmaron «alguna vez» y otros 11
«a menudo». Estos datos reflejan que las medidas más recomendadas por la literatura
(Echeita, 2006; Marchesi & Martín, 2017) aún no están plenamente normalizadas en
los centros de ELE.
En cuanto al apoyo especializado en el aula para el alumnado con necesidades
educativas especiales (NEE), el 59,4 % señala que no se proporciona, el 21,9 % lo
desconoce y únicamente el 18,8 % afirma que sí se ofrece. Finalmente, en cuanto al
impacto de estos planes, programas y medidas sobre el proceso de enseñanza-
aprendizaje, un 25 % de los encuestados considera que no les han resultado útiles,
frente a un 21,9 % que sí reconoce su valor. Estas cifras evidencian la necesidad de
Trabajo de Fin de Máster Lenguas y Educación. [42] 2025
avanzar hacia una mayor sistematización y formación docente en materia de atención
a la diversidad (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2025).
5.4 Materiales, recursos, estrategias y personal de apoyo
En cuanto a los materiales y recursos disponibles para la atención a la diversidad en
los centros de enseñanza de ELE, el 68,8 % del profesorado encuestado indica que
no dispone de materiales adaptados específicamente a las necesidades educativas
especiales (NEE). Por su parte, un 21,9 % no sabe si su centro cuenta con ellos y
únicamente un 9,4 % afirma disponer de recursos adaptados. Esta carencia de
materiales inclusivos dificulta la aplicación de metodologías ajustadas a la diversidad
del alumnado. Echeita (2006) advierte sobre la importancia de diseñar entornos de
aprendizaje accesibles para todos.
En relación con el apoyo profesional especializado, un 78,1 % del profesorado señala
que no cuenta con personal experto en Pedagogía Terapéutica (PT) o Audición y
Lenguaje (AL) en su centro, mientras que un 12,5 % desconoce si existe esa figura y
solo un 9,4 % afirma disponer de este tipo de apoyo. La falta de equipos de orientación
y profesionales especializados en el aula de ELE refleja una asignatura pendiente en
materia de inclusión educativa, especialmente considerando que su presencia es
fundamental para atender de forma adecuada a alumnado con dislexia, TDAH u otras
NEE (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2025; UNESCO, 2020).
5.5 Aplicación de medidas inclusivas
En relación con las metodologías inclusivas empleadas en el aula de ELE,
especialmente dirigidas a estudiantes con dislexia, los resultados del cuestionario
evidencian una clara inclinación hacia el uso de estrategias visuales y auditivas. La
técnica más utilizada por los docentes es el apoyo visual para presentar el vocabulario,
señalada como práctica habitual por 16 docentes que la emplean siempre y otros 16
que lo hacen a menudo. A continuación, destaca el uso combinado de apoyo auditivo
y visual, con 16 respuestas de uso constante, 14 frecuentes y 2 ocasionales. También
se da un uso extendido de actividades lúdicas, con 14 respuestas de “siempre” y 17
de “a menudo”.
Trabajo de Fin de Máster Lenguas y Educación. [43] 2025
El desglose de instrucciones complejas en pasos más simples también figura entre
las estrategias mejor valoradas, con 21 docentes que afirmaron aplicarlo siempre, 8 a
menudo, 2 alguna vez y solo 1 casi nunca. La fragmentación de tareas y la reducción
de carga cognitiva son igualmente comunes: 10 docentes indicaron usar esta técnica
siempre y 13 con frecuencia. Por su parte, la entrega anticipada de apuntes o
instrucciones es una práctica menos generalizada, pero presente: 6 respuestas de
uso constante, 11 frecuentes y 9 ocasionales.
Entre las metodologías menos frecuentes encontramos la evitación de copiar los
enunciados (7 siempre, 6 a menudo), la adaptación tipográfica (5 siempre, 11 a
menudo), y la estrategia menos empleada: asumir como adquiridos conocimientos
previos, con solo una respuesta de uso constante.
Estas prácticas se alinean con las recomendaciones pedagógicas actuales que
promueven un enfoque multisensorial y estructurado en el tratamiento educativo de la
dislexia, tal como apuntan Jiménez et al. (2009), y Snowling y Hulme (2012), quienes
destacan la importancia de adecuar el entorno, los materiales y las tareas a las
características individuales del alumnado con dificultades específicas de aprendizaje.
5.6 Prácticas de la evaluación con el alumnado con dislexia
Durante el proceso de evaluación en el aula de ELE, los docentes manifiestan aplicar
diversas estrategias inclusivas que favorecen al alumnado con Necesidades
Educativas Especiales, como en el caso de la dislexia. Una de las prácticas más
extendidas es permitir que el alumnado subraye las preguntas o realice anotaciones
en un papel, con 16 docentes que afirmaron hacerlo siempre, 14 que lo hacen a
menudo, 1 alguna vez y solo 2 que nunca lo permiten. Asimismo, muchos docentes
afirman valorar más el contenido que la forma, una práctica que puede beneficiar a
estudiantes con dificultades de expresión escrita: 8 docentes indicaron que siempre lo
hacen, 12 a menudo, 8 alguna vez, 5 casi nunca y 2 nunca.
En cuanto a la lectura del examen en voz alta, una medida que puede facilitar la
comprensión de las consignas, 9 docentes señalaron hacerlo siempre, 12 a menudo,
8 alguna vez, 1 casi nunca y 2 nunca. Por último, la coevaluación, una estrategia que
fomenta la reflexión y el aprendizaje colaborativo, se emplea con menor frecuencia: 5
docentes la utilizan siempre, 12 a menudo, 8 alguna vez, 5 casi nunca y 2 nunca.
Trabajo de Fin de Máster Lenguas y Educación. [44] 2025
Estas estrategias están en consonancia con los principios de una evaluación inclusiva,
tal y como sugieren autores como Bolívar (2012), quien defiende la necesidad de
adaptar los procesos de evaluación para garantizar la equidad y la participación de
todo el alumnado.
5.7 Presencia de las dificultades típicas de dislexia en el
aprendizaje de idiomas
En cuanto a las dificultades observadas por el profesorado en el aula de ELE, la más
frecuente según las respuestas del cuestionario es la relacionada con el uso correcto
de los acentos. Un total de 18 docentes señaló que sus estudiantes presentan esta
dificultad a menudo, 11 alguna vez, 1 siempre, 1 casi nunca y 1 nunca. Le siguen las
dificultades con los sonidos propios del español, con 12 respuestas de “a menudo”,
15 de “alguna vez”, 2 de “siempre” y 3 de “casi nunca”. Asimismo, la competencia
lingüística general fue señalada como una barrera habitual para el aprendizaje del
alumnado con dislexia: 12 docentes indicaron que esta dificultad aparece a menudo,
13 alguna vez, 1 siempre, 4 casi nunca y 1 nunca.
Otros retos comunes incluyen la confusión en la pronunciación de palabras similares
(13 “a menudo”, 12 “alguna vez”, 2 “siempre”) y la comprensión lectora (11 “a
menudo”, 12 “alguna vez”, 2 “siempre”). En un segundo plano aparecen problemas
como la escritura de palabras y el deletreo (16 “alguna vez”, 8 “a menudo”), recordar
el alfabeto (16 “alguna vez”) o la dificultad para recordar series y secuencias
(también 16 “alguna vez”). Finalmente, las dificultades menos frecuentes fueron las
asociadas a la repetición de palabras que riman, con 11 respuestas de “alguna vez”,
8 de “casi nunca” y 10 de “nunca”.
Estas dificultades son coherentes con las manifestaciones más comunes de la
dislexia, especialmente en entornos de aprendizaje de una segunda lengua. Autores
como Soriano-Ferrer y Miranda Casas (2011) y Nijakowska (2010) subrayan que los
estudiantes con dislexia suelen tener problemas persistentes en áreas como la
conciencia fonológica, la ortografía, la lectura fluida y la discriminación auditiva, lo
que afecta directamente a su progreso en el aula de lenguas extranjeras como el
ELE.
Trabajo de Fin de Máster Lenguas y Educación. [45] 2025
5.8 Percepción del profesorado sobre su preparación
Una parte significativa del profesorado encuestado (65,6%) afirma no haber cursado
ninguna asignatura relacionada con la atención a la diversidad, ni durante su
formación universitaria, ni en el máster, ni en cursos específicos de enseñanza de
ELE. Tan solo el 34,4% señala haber recibido algún tipo de formación en este ámbito.
Como consecuencia, un 90,6% de los docentes manifiesta no sentirse suficientemente
preparado para atender adecuadamente al alumnado con necesidades educativas
especiales (NEE), mientras que solo el 9,4% considera tener la formación necesaria.
Esta percepción se ve reforzada por el hecho de que un 93,8% opina que las
instituciones no ofrecen una oferta formativa adecuada en materia de atención a la
diversidad. En consonancia con ello, un 87,5% expresa su deseo de recibir más
formación en este ámbito, frente al 12,5% que no lo considera necesario.
Estos datos coinciden con lo expuesto por autores como Echeita (2019), quienes
advierten de las carencias en la formación inicial y continua del profesorado respecto
a la inclusión educativa. A su vez, investigaciones recientes señalan que, para avanzar
hacia una escuela inclusiva real, es fundamental dotar al profesorado de herramientas
específicas para comprender y atender la diversidad del alumnado (Moriña, 2020;
Rodríguez-Dorta & Borges, 2017).
5.9 Valoración general y propuesta de mejora
El profesorado encuestado coincide en señalar la necesidad urgente de reforzar los
planes de formación docente en materia de atención a la diversidad y educación
inclusiva. Además, subrayan la importancia de disponer de protocolos claros de
actuación en los centros de enseñanza de ELE, así como de contar con materiales
adaptados a las distintas necesidades del alumnado y con asesoramiento
psicopedagógico especializado. Más allá de los recursos, se reclama el fomento de
una cultura institucional inclusiva y colaborativa, entendida como un compromiso
colectivo que debe implicar a toda la comunidad educativa. Esta visión coincide con
lo planteado por autores como Fernández-Batanero et al. (2023), quienes destacan
que la inclusión no se logra únicamente con recursos materiales, sino con cambios
estructurales y actitudinales en los centros. En la misma línea, García-Pérez y
Trabajo de Fin de Máster Lenguas y Educación. [46] 2025
Pasarín-Lavín, Renuncio, & Fernández-Álvarez, (2023) señalan la relevancia de
consolidar una política educativa que combine formación, apoyo y cultura inclusiva
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