1.      Marco teórico

La gramática escolar interlingüística parte de una necesidad pedagógica: favorecer que el alumnado comprenda el funcionamiento de las lenguas a partir de la reflexión sobre sus propios usos y de la comparación entre diferentes sistemas lingüísticos. Frente a planteamientos centrados en la transmisión de descripciones gramaticales, esta perspectiva vincula los contenidos lingüísticos con las formas de aprendizaje y con las situaciones comunicativas en las que dichos conocimientos adquieren sentido (Rodríguez-Gonzalo, 2024). Su finalidad no consiste únicamente en reconocer categorías o formular definiciones, sino en desarrollar una competencia metalingüística que permita observar, explicar y regular el uso de las lenguas. La actividad metalingüística constituye, por tanto, uno de los puntos de partida del modelo. Los hablantes poseen una capacidad espontánea para observar las lenguas, comparar formas, detectar diferencias y formular hipótesis sobre su funcionamiento. La intervención didáctica pretende hacer explícita esta actividad y convertirla en objeto de aprendizaje. Para ello, resulta fundamental generar situaciones de interacción en las que el alumnado pueda hablar sobre ala lengua y justificar sus decisiones, ya que las verbalizaciones permiten hacer visibles sus representaciones y avanzar hacia formas progresivamente más precisas de conceptualización (Camps, 2006). Esta concepción resulta especialmente pertinente para una secuencia en la que el alumnado debe analizar anuncios, explicar los efectos producidos por determinadas elecciones lingüísticas y decidir posteriormente qué recursos incorporar a su propia producción. Otro aspecto central es que la reflexión no se desarrolla sobre formas lingüísticas aisladas, sino sobre usos contextualizados en géneros discursivos próximos a las prácticas comunicativas del alumnado. La gramática escolar interlingüística entiende así la lengua como discurso y sitúa los fenómenos lingüísticos dentro de las situaciones en las que adquieren significado (Quiles Cabrera, 2021). En esta propuesta, el anuncio de Instagram constituye precisamente ese contexto de uso. Las elecciones lingüísticas se analizan en relación con la intención comunicativa, el destinatario, el medio y los demás recursos que intervienen en la construcción del mensaje. De esta forma, la reflexión gramatical no constituye un contenido independiente del resto de la secuencia, sino una herramienta para comprender y producir el género discursivo seleccionado. El modelo se apoya, además, en ocho principios que permiten concretar esta concepción de la enseñanza gramatical. El primero sitúa la actividad metalingüística y la interacción en el centro del aprendizaje; el segundo propone trabajar con usos lingüísticos presentes en géneros discursivos cercanos; y el tercero incorpora el contraste interlingüístico como procedimiento para observar el funcionamiento de las lenguas y favorecer la transferencia consciente entre ellas (Rodríguez-Gonzalo, 2024). Estos tres principios se concretan en la propuesta mediante actividades en las que el alumnado observa anuncios, comenta sus características, compara formulaciones y explica las razones que justifican determinadas elecciones. La interacción entre los miembros de cada equipo permite que estas observaciones no permanezcan como apreciaciones individuales, sino que sean objeto de discusión y negociación. El cuarto principio establece que la intervención debe organizarse desde un planteamiento inductivo. La construcción del conocimiento parte de la observación de usos lingüísticos, continúa con la indagación sobre sus características y culmina en la sistematización de los aprendizajes (Rodríguez-Gonzalo, 2024). Esta organización constituye la base de la secuencia propuesta: en una primera fase, el alumnado se aproxima al género y observa sus características; posteriormente analiza y manipula diferentes ejemplos para comprender cómo funcionan determinados recursos; finalmente, integra los aprendizajes en la producción y revisión de su propio anuncio. La progresión evita que las nociones lingüísticas aparezcan como contenidos previamente definidos que después deben aplicarse mecánicamente. El conocimiento se construye a partir de los problemas comunicativos que plantea la tarea. Los principios restantes precisan la forma de abordar los contenidos lingüísticos. El quinto plantea que estos deben analizarse atendiendo conjuntamente al uso, el significado y la forma, de manera que las elecciones lingüísticas puedan comprenderse dentro de las unidades discursivas en las que funcionan. El principio relativo a la progresión desde usos prototípicos hacia otros más periféricos permite avanzar gradualmente en la complejidad de los fenómenos estudiados, mientras que la consideración de diferentes contextos de uso introduce la variación y la norma como objetos de reflexión. Finalmente, partir de la denominación permite construir progresivamente un metalenguaje que facilite la reflexión, en lugar de reducir el aprendizaje a la repetición de definiciones (Abad Beltrán, 2023). En Cantina Mapamundi, estos principios se traducen en el análisis de las formas lingüísticas dentro de anuncios reales y en su posterior reutilización en una producción propia, atendiendo a los efectos comunicativos que generan y a su adecuación a la situación planteada. La relación entre estos principios y las fases de la SDGE permite, además, establecer una progresión cognitiva coherente. La fase de observación parte de la percepción y del reconocimiento de determinados fenómenos presentes en los anuncios. En esta etapa, el alumnado recupera conocimientos previos, identifica recursos y comienza a delimitar el objeto de reflexión. Se corresponde con procesos cognitivos iniciales como reconocer y comprender, en los términos de la taxonomía revisada de Anderson y Krathwohl (2001), y con la percepción y discriminación selectiva que Barth (2004) sitúa en el proceso de conceptualización. No se trata, por tanto, de identificar elementos de manera descontextualizada, sino de comenzar a percibir cómo determinadas elecciones contribuyen a construir el sentido del anuncio. La segunda fase, indagación, supone un incremento de la complejidad cognitiva. El alumnado compara ejemplos, manipula enunciados, formula hipótesis, comprueba sus interpretaciones y analiza los efectos derivados de modificar determinadas elecciones. Estas operaciones se relacionan con procesos de comprender, aplicar y analizar, y con la comparación y la inferencia descritas por Barth (2004) como etapas necesarias para avanzar desde las primeras percepciones hacia una conceptualización más elaborada. En la propuesta, esta fase resulta especialmente relevante porque permite comprender que los recursos del género no son elecciones arbitrarias: una modificación en la formulación verbal, en la relación entre imagen y texto o en la manera de dirigirse al receptor puede modificar la interpretación y la eficacia comunicativa del anuncio. La tercera fase, sistematización, supone volver sobre las observaciones y conclusiones obtenidas para integrarlas en un conocimiento que pueda ser utilizado en una nueva situación. Rodríguez-Gonzalo (2024) relaciona esta fase con actividades de mayor complejidad cognitiva, especialmente la evaluación y la creación según Anderson y Krathwol (2001). En esta propuesta, la sistematización no se limita a formular una conclusión teórica sobre el género, sino que se produce mediante la aplicación reflexiva de los aprendizajes al propio anuncio. El alumnado debe seleccionar recursos, justificar sus elecciones, revisar el resultado y elaborar una producción que responda a las características del género y a la situación comunicativa planteada. La secuencia incorpora así una progresión que va desde observar y reconocer, pasa por comprender, comparar, analizar y evaluar, y culmina en crear y justificar. Esta progresión resulta coherente con la concepción de las SDGE como dispositivos que articulan el aprendizaje de conceptos con actividades de complejidad cognitiva creciente (Barquín, 2015). También permite evitar que la reflexión lingüística quede reducida a ejercicios de identificación, ya que los conocimientos construidos durante las primeras fases tienen una función concreta en la producción final.

1.1.1.1.                       El contrate interlingüístico

El componente interlingüístico adquiere especial importancia en esta propuesta porque el alumnado no se concibe como usuario de una única lengua, sino como hablante que dispone de un repertorio lingüístico susceptible de ser movilizado para observar, comparar y comprender diferentes formas de construir significado. La reflexión sobre varias lenguas permite establecer relaciones entre ellas, reconocer semejanzas y diferencias y formular hipótesis sobre su funcionamiento. Ruiz Bikandi (2008) señala que el contraste guiado permite descubrir paralelismos y comportamientos diferentes, formular reglas y aplicarlas posteriormente al control de las propias producciones. Desde esta perspectiva, comparar lenguas no constituye una actividad complementaria, sino un procedimiento para hacer más consciente el conocimiento lingüístico. Esta orientación se relaciona con el planteamiento de Gutiérrez Cardoso (2019), para quien la reflexión interlingüística permite establecer relaciones entre los conocimientos disponibles en las distintas lenguas y desarrollar una conciencia sobre sus características y usos. En la misma línea, las propuestas desarrolladas en el marco de Fontich (2008). El objetivo no es buscar una correspondencia exacta entre sistemas lingüísticos, sino utilizar las diferencias y semejanzas como punto de partida para la reflexión. En Cantina Mapamundi, este planteamiento se integra en las tareas de análisis y traducción previstas en la secuencia. El alumnado puede comparar cómo se construyen determinadas formas exhortativas y recursos relacionados con la escena enunciativa en las lenguas que forman parte de su repertorio. La comparación permite observar que una misma finalidad comunicativa puede resolverse mediante recursos diferentes según la lengua y el contexto. De este modo, el contraste interlingüístico se pone al servicio de una necesidad concreta de la propuesta: comprender mejor las posibilidades expresivas del género antes de tomar decisiones para la elaboración del anuncio propio. Esta dimensión conecta, además, con la finalidad multicultural de la situación de aprendizaje, ya que las diferentes lenguas presentes en el grupo se convierten en recursos para aprender y no en elementos externos a la actividad del aula.

1.1.1.2.                       La dimensión metacognitiva

La dimensión metacognitiva se incorpora a este planteamiento porque la reflexión lingüística no termina cuando el alumnado identifica o explica un recurso. Para que el aprendizaje pueda regularse, es necesario que los estudiantes puedan reconocer qué han observado, qué dificultades han encontrado, qué decisiones han tomado y por qué consideran que una determinada solución resulta más adecuada que otra. La evaluación formativa desarrollada en las SDGE se orienta precisamente a que el alumnado sea consciente del sentido de lo aprendido y pueda expresar sus logros y dificultades durante el proceso (Rodríguez-Gonzalo, 2022). En este sentido, la metacognición se articula con la actividad metalingüística y con la progresión cognitiva descrita anteriormente. Observar un anuncio constituye un primer nivel de aproximación; explicar por qué una determinada formulación produce un efecto concreto supone hacer explícito el razonamiento; revisar una decisión después de contrastarla con otros ejemplos implica valorar la solución adoptada; y trasladar los aprendizajes al propio anuncio exige utilizarlos de forma consciente. La secuencia permite así que el alumnado pase progresivamente de hacer elecciones lingüísticas a explicar, valorar y revisar esas elecciones. Esta dimensión resulta especialmente relevante en la producción final. El alumnado no se limita a elaborar un anuncio visualmente adecuado, sino que debe poder justificar las decisiones adoptadas durante su creación y defenderlas posteriormente en el pitch. La revisión del borrador, la coevaluación, la autoevaluación y la preparación de la defensa oral convierten el proceso de producción en una oportunidad para tomar conciencia de las estrategias empleadas y regularlas. La metacognición queda, por tanto, integrada en el propio funcionamiento de la SDGE y no como una actividad añadida al final de la secuencia. En conjunto, la gramática escolar interlingüística proporciona en este trabajo el marco que permite relacionar reflexión lingüística, contraste entre lenguas, progresión cognitiva, interacción y producción discursiva. Su incorporación se justifica porque Cantina Mapamundi exige que el alumnado observe y comprenda el funcionamiento lingüístico y multimodal de los anuncios antes de producir uno propio, revise las decisiones adoptadas durante el proceso y sea capaz de explicarlas ante otros. La SDGE permite organizar ese recorrido de manera progresiva, desde la observación inicial hasta la creación y defensa de un producto comunicativo situado. La producción escrita ocupa un lugar central en esta propuesta porque el aprendizaje del género publicitario no se plantea únicamente desde su recepción. El alumnado debe apropiarse de sus características para elaborar un anuncio propio, adaptado a una situación comunicativa concreta. Esta apropiación requiere un proceso de producción en el que las decisiones sobre el contenido, la organización, los recursos lingüísticos y los elementos multimodales puedan ser revisadas y modificadas. Desde la perspectiva de la Escuela de Ginebra, la enseñanza de los géneros discursivos parte precisamente de la necesidad de proporcionar al alumnado herramientas que le permitan desenvolverse en situaciones comunicativas determinadas (Dolz et al., 2013). El género funciona, en este sentido, como una herramienta de enseñanza. Dolz y Schneuwly (1997) lo conciben como una mediación entre las prácticas sociales y los aprendizajes escolares: permite concretar una situación comunicativa y, al mismo tiempo, delimitar los conocimientos y capacidades que el alumnado necesita movilizar para actuar en ella. Su carácter didáctico se encuentra en esa doble función. Por una parte, acerca al aula prácticas discursivas reconocibles; por otra, hace posible seleccionar aquellos componentes del género que pueden convertirse en objeto de aprendizaje. En el caso de esta propuesta, trabajar con el anuncio de Instagram permite abordar conjuntamente aspectos lingüísticos, discursivos y multimodales que después tendrán que integrarse en una producción propia. Esta concepción resulta especialmente adecuada para una secuencia como Cantina Mapamundi, en la que escribir no constituye una actividad aislada. El alumnado debe elaborar un anuncio destinado a promocionar una jornada gastronómica del centro y hacerlo teniendo en cuenta un destinatario, una finalidad y unas características formales previamente estudiadas. La producción escrita aparece así integrada en una situación comunicativa que da sentido a las decisiones que se toman durante el proceso. La propuesta no busca que los estudiantes reproduzcan una plantilla publicitaria, sino que comprendan cómo funciona el género para poder utilizar sus recursos de manera consciente.

1.1.1.3.                       La producción escrita como proceso

La producción escrita se concibe como un proceso progresivo y recursivo, en el que intervienen diferentes operaciones de planificación, textualización, revisión y reescritura. Desde el enfoque de Dolz et al., (2013), la enseñanza de la escritura debe partir del análisis de las dificultades que presenta una producción inicial para organizar posteriormente actividades que permitan superarlas. En esta línea, el género discursivo actúa como una herramienta didáctica que permite trabajar de manera integrada la situación comunicativa, los contenidos, las unidades lingüísticas y los aspectos formales del texto. Esta concepción se relaciona también con la consideración del género como “megaherramienta” didáctica propuesta por Rodríguez Gonzalo (2021).

1.1.1.4.                       La escritura dentro de la SDGE

Dentro de la secuencia didáctica basada en género discursivos (SDGE), la escritura se desarrolla mediante un proceso de producción y mejora progresiva. Gutiérrez Cardoso (2019) plantea secuencias organizadas en diferentes actividades que parten de una producción inicial y permiten trabajar las dificultades detectadas antes de llegar a una producción final. En Cantina Mapamundi, este planteamiento se concreta en la elaboración de un primer anuncio, el análisis de modelos reales, la reflexión sobre sus características lingüísticas y discursivas y la posterior revisión y reelaboración del producto. De este modo, la escritura se convierte en un espacio para aplicar los aprendizajes adquiridos y desarrollar la reflexión metalingüística planteada en la propuesta, en conexión con Rodríguez Gonzalo (2021). La oralidad ocupa un lugar relevante en la enseñanza de las lenguas, ya que el aula constituye un espacio en el que el alumnado no solo utiliza el lenguaje para comunicarse, sino también para construir conocimiento. Desde esta perspectiva, la interacción entre iguales y con el docente permite compartir interpretaciones, formular hipótesis y hacer explícitas las decisiones que se toman durante las actividades. Rodríguez Gonzalo (2021) señala que la interacción constituye un elemento esencial de las secuencias didácticas de gramática, puesto que permite observar cómo los estudiantes conceptualizan los fenómenos lingüísticos y cómo avanzan en la construcción de un conocimiento cada vez más explícito. Esta concepción resulta especialmente pertinente para una propuesta como la que aquí se plantea, en la que la reflexión sobre los usos lingüísticos parte de textos reales y se desarrolla mediante la participación activa del alumnado. En este sentido, adquiere especial importancia el habla metalingüística, entendida como la utilización del lenguaje para observar, comentar y reflexionar sobre el propio funcionamiento de la lengua. Durán Rivas (2009) destaca el valor de esta actividad verbal en el aprendizaje gramatical, mientas que Calderón Garrido et al., (2017) sitúa la actividad metalingüística en la posibilidad de tomar la lengua oral o escrita como objeto de observación y análisis. El planteamiento interlingüístico desarrollado por Rodríguez Gonzalo (2021) amplía esta reflexión mediante la comparación entre lenguas, favoreciendo que el alumnado establezca relaciones entre diferentes formas de expresar determinados significados. En Cantina Mapamundi, estas conversaciones se producen cuando los estudiantes analizan anuncios, comentan las estrategias utilizadas, comparan formulaciones o justifican la elección de determinadas expresiones para construir el mensaje publicitario. La oralidad mantiene, además, una relación estrecha con la producción escrita. Antes y durante la elaboración del anuncio, hablar sobre las decisiones que se pretenden tomar permite anticipar contenidos, organizar las ideas y valorar distintas posibilidades de formulación. Esta relación resulta coherente con el enfoque de producción escrita desarrollado por Dolz et al., (2013), para quienes las actividades de interacción vinculadas con la situación comunicativa pueden alternarse con otras centradas en los mecanismos de textualización dentro de un proyecto comunicativo. De este modo, la conversación entre los miembros del grupo no constituye una actividad independiente de la escritura, sino un espacio previo y paralelo en el que se negocian los elementos que posteriormente quedarán plasmados en el anuncio. A lo largo de la SDGE, por tanto, la oralidad se incorpora como una herramienta para avanzar en las distintas fases del aprendizaje. El alumnado conversa sobre los anuncios seleccionados, explica sus interpretaciones, contraste sus observaciones y toma decisiones relacionadas con la construcción de su propia propuesta. Estas intervenciones permiten al docente conocer las dificultades y los avances del alumnado a través de sus verbalizaciones, aspecto que Rodríguez Gonzalo (2021) considera relevante para obtener evidencias sobre la conceptualización de los estudiantes. La interacción se convierte así en un componente transversal de Cantina Mapamundi: sirve para observar los usos lingüísticos, reflexionar sobre ellos, negociar las decisiones del grupo y trasladar progresivamente ese conocimiento a la producción del anuncio. Finalmente, la propuesta incorpora una presentación oral del anuncio como culminación del proceso. En ella, el alumnado debe presentar su producto ante los demás y explicar las decisiones adoptadas durante su elaboración, tanto desde el punto de vista lingüístico y comunicativo como en relación con los elementos visuales que acompañan al mensaje. Esta intervención requiere organizar previamente la información, seleccionar los aspectos más relevantes, adecuar el discurso a los destinatarios y ensayar la exposición. La presentación final permite, de este modo, recuperar los aprendizajes construidos durante la secuencia y hacerlos explícitos mediante una producción oral formal. Así, la oralidad queda integrada en todo el recorrido de la propuesta, desde las primeras conversaciones sobre los textos hasta la explicación razonada del producto final, en coherencia con una enseñanza en la que hablar sirve para observar, reflexionar, decidir y comunicar. Necesidad y problema para tratar los anuncios en redes. En este caso concreto, lo que se puede llamar incluso publicación de marca. La idea general es que las marcas pretenden parecer más cercanas y no siempre optan por la persuasión directa, por lo “parasitario” esto significa que se pueden mostrar de maneras muy distintas. Como se pretende decir en la introducción del trabajo: los anuncios son más “escurridizos” ahora, por tanto son más difíciles de “pillar”, y es más importante entonces aprender a “pillarlos”. Cook habla de soft sell y Martínez Ezquerro da unas categorías en ese sentido (publicidad de prestigio, etc.). Nuestro punto de vista de la multimodalidad (partes de la publicación (cuadro de imagen –que puede tener video o imagen, o un carrusel de imágenes– y el pie de publicación o caption)–, el orden de prioridad de atención a esas partes, y los modos a tener en cuenta; se tienen en cuenta efectos de sonido y la música, pero sobre todo se atiende a lo verbal y lo pictórico). Nos centramos en la brevedad de la publicidad, por eso lingüísticamente atendemos a la brevedad con elisión y “frases incompletas”, el conocimiento compartido y la multimodalidad (la relación entre imagen y palabra, que lo hablan Barrajón y Martínez Ezquerro, y creo que otros). Luego está la “cercanía”, que se entiende por el registro lingüístico, el humor, o el nivel de producción de las imágenes o vídeo (se nota que hay un estudio o trabajo profesional o parece contenido que haría cualquier usuario). Y luego cuestiones de formato (interactividad). Dada la problemática de la mutabilidad de la publicidad, se abordan los anuncios y estos aspectos desde la explicitud comercial, un término que pretende medir cómo de evidente es el “mensaje aparante”, la intención persuasiva o el hecho de que se está anunciando algo, y la interpelación, que más que la definición de Corrales a través de Althusser, que tiene un foco ideológico, trata de recoger la manera en que el anuncio quiere conectar, captar, llamar la atención del receptor. Así es como se llega a las categorías que hay en el análisis. Estos tres párrafos podrían ayudar como introducción o inicio de este apartado. Falta desarrollar los términos, desarrollar la idea de explicitud e interpelación tal y como se entiende, cómo entendemos la multimodalidad, la manera de entender la publicación (anuncio/publicación de marca, interfaz, etc.), la brevedad como el marco que explica los rasgos comunicativos de los anuncios en el sentido de cómo quieren hacer su mensaje efectivo… Para incorporar la publicidad al trabajo en el aula de Lengua Castellana y Literatura, debemos partir de la lectura crítica en el ámbito de la alfabetización mediática e informacional, orientada a comprender el papel de los medios, evaluar críticamente sus contenidos y usar la información de manera ética y responsable (Wilson et al., 2011). El currículo de Bachillerato permite sostener este planteamiento desde la competencia en comunicación lingüística, ya que se vincula explícitamente con la comprensión, interpretación y valoración crítica de mensajes multimodales, con atención a la manipulación y la desinformación. En la materia de Lengua Castellana y Literatura, esta orientación se concreta en la comunicación ética, la comprensión oral, escrita y multimodal, la expresión escrita y multimodal y la gestión de la información. También aparece en los saberes vinculados a la situación comunicativa, la interpretación de intenciones, el canal, los elementos no verbales y los géneros discursivos, así como en las situaciones de aprendizaje relacionadas con los medios de comunicación, en que se espera un alumnado que ejerza como receptor crítico y productor consciente. Desde este planteamiento, el género discursivo debe ser la unidad de trabajo para esta propuesta, entendido como un tipo relativamente estable de enunciado, vinculado a una esfera de actividad y configurado por contenido temático, estilístico y de composición (Bajtín, 1995). El problema es que la esfera vinculada a la publicidad rara vez se presenta de forma aislada, debido al carácter «parasitario» que Cook (2001; p.21) asigna a la publicidad, que se manifiesta en su capacidad de insertarse en otros discursos y adaptarse a las convenciones del medio que la acoge. Esta capacidad de adaptación se intensifica en el entorno de la Web 2.0, en que la sobreabundancia de información favorece la saturación y la circulación de microcontenidos breves y autónomos, destinados a una recepción rápida (Area & Pessoa, 2012). La publicidad digital adopta estas formas para captar la atención dentro de un flujo continuo de contenidos y reforzar la brevedad, la creatividad y la contundencia propias de su discurso (Barrajón López, 2023). Desde una perspectiva sociológica, este contexto se ubica en un tránsito de un capitalismo centrado en la producción a uno articulado entorno al consumo, en que la publicidad deja de limitarse a presentar un objeto, una marca o un servicio, y comienza a generar un marco de sentido en el que dicho objeto adquiere un valor simbólico, vinculado a deseos, estilos de vida, formas de reconocimiento social y modelos de identidad que, en términos althusserianos, interpelan al sujeto (Corrales, 2005).   La publicidad constituye una práctica discursiva estrechamente vinculada a las condiciones sociales y comunicativas en las que se produce. Para abordar su enseñanza en el aula de Lengua Castellana y Literatura resulta necesario considerarla como una forma de comunicación situada, en la que intervienen un propósito, unos destinatarios, un soporte y unas determinadas formas de organización del discurso. En este sentido, el concepto de género discursivo permite entender los anuncios como producciones vinculadas a una determinada esfera de actividad y caracterizadas por unas formas relativamente estables de contenido, composición y estilo (Bajtín, 1995). Sin embargo, la publicidad presenta una particularidad que adquiere especial relevancia en el contexto digital: su capacidad para adaptarse a otros discursos y apropiarse de sus formas. Cook (2001) caracteriza la publicidad por su carácter “parásito”, en tanto que puede incorporar recursos y convenciones procedentes de otros géneros para construir sus mensajes. Esta característica permite comprender por qué una publicación publicitaria en redes sociales no tiene necesariamente la apariencia de un anuncio convencional. Una marca puede adoptar la estructura, el lenguaje y la apariencia de contenidos propios de los usuarios de una plataforma, integrándose en el flujo habitual de publicaciones. Esta transformación resulta especialmente significativa en el entorno de las redes sociales. La Web 2.0 ha generado un contexto caracterizado por la abundancia de información, la circulación constante de contenidos y la participación de los usuarios en su producción y difusión (Area & Pessoa, 2012). En este entorno, los mensajes deben competir por la atención dentro de un flujo continuo de publicaciones. La publicidad digital adopta, por ello, formatos breves y fácilmente reconocibles, al tiempo que incorpora recursos propios de las plataformas en las que circula. Barrajón López (2023) destaca, en este sentido, la importancia que adquieren la brevedad y la creatividad en las nuevas formas publicitarias. La publicación publicitaria digital puede entenderse, por tanto, como una unidad comunicativa multimodal en la que diferentes modos de significación participan conjuntamente en la construcción del mensaje. En el caso de Instagram, interesa especialmente distinguir entre el espacio destinado a la imagen o al vídeo, que puede incluir una única imagen, un vídeo o un carrusel, y el texto que acompaña a la publicación. A estos elementos pueden añadirse otros recursos propios del medio, como la música, los efectos sonoros o determinadas posibilidades de interacción. Para la presente propuesta, sin embargo, la atención se centrará fundamentalmente en la relación entre lenguaje verbal y elementos pictóricos, sin dejar de considerar las características interactivas del soporte. La multimodalidad implica que el significado no depende exclusivamente del lenguaje verbal. Imagen y palabra pueden aportar información diferente, complementarse o modificar la interpretación de cada una. En la publicación, esta relación permite condensar información y producir mensajes que resultarían más extensos si todos sus contenidos tuvieran que expresarse verbalmente. La interpretación del anuncio exige, por tanto, considerar conjuntamente los distintos modos que intervienen en su construcción. Esta perspectiva resulta especialmente pertinente para el análisis de publicaciones de marca, en las que la imagen puede presentar el producto, construir una determinada atmósfera o activar conocimientos que no aparecen formulados explícitamente en el texto. La brevedad constituye otra de las características relevantes de estas formas de comunicación. La necesidad de captar la atención en un entorno saturado de contenidos favorece mensajes capaces de transmitir una cantidad significativa de información mediante pocos elementos. Esta economía comunicativa no supone necesariamente una reducción de significado, sino una redistribución de la información entre los diferentes componentes del mensaje. La imagen puede asumir parte de la información, mientras que el texto puede recurrir a la elipsis, a estructuras sintácticas incompletas o a formulaciones que dependen de conocimientos compartidos por los receptores. De este modo, la brevedad se relaciona directamente con la multimodalidad y con los procesos de inferencia necesarios para interpretar el anuncio. El conocimiento compartido desempeña aquí una función importante. La comunicación publicitaria puede presuponer que el receptor conoce determinados códigos, referencias culturales, formatos de las redes sociales o maneras habituales de interactuar en ellas. Esta presuposición permite evitar explicaciones que resultarían innecesarias y favorece la construcción de mensajes rápidos y fácilmente reconocibles. Desde una perspectiva didáctica, atender a estos mecanismos resulta especialmente útil porque permite trabajar cómo la publicidad construye significados que no siempre aparecen expresados de manera directa. Junto a la brevedad y la multimodalidad, la publicidad digital incorpora estrategias destinadas a generar una sensación de cercanía con el receptor. Esta cercanía puede construirse mediante diferentes recursos: el uso de un registro lingüístico próximo al habla cotidiana, el empleo del humor, determinadas formas de interpelación directa o una estética visual que se distancia de la imagen corporativa tradicional. También puede manifestarse en el grado de elaboración de la publicación: algunas producciones presentan una apariencia claramente profesional, mientras que otras imitan deliberadamente contenidos que podría realizar cualquier usuario de la plataforma. Esta adaptación a las formas de comunicación de las redes sociales afecta también al formato de los mensajes. La publicidad puede incorporar elementos que forman parte de la experiencia habitual de los usuarios, como comentarios, reacciones, etiquetas o diferentes mecanismos de participación. La interactividad no constituye únicamente una característica técnica de la plataforma, sino que puede integrarse en la construcción del mensaje publicitario y en la forma en que este busca captar la atención de su destinatario. La publicación de marca se sitúa así en un espacio en el que las fronteras entre contenido publicitario y contenido ordinario pueden resultar menos evidentes. Estas transformaciones plantean un problema relevante para la educación lingüística y mediática. Si la publicidad adopta las formas de otros contenidos y reduce las señales que tradicionalmente permitían reconocerla, resulta necesario proporcionar al alumnado herramientas para identificar sus características y analizar las estrategias mediante las que construye su mensaje. La alfabetización mediática e informacional proporciona un marco adecuado para este propósito, ya que Wilson et al., (20119 plantean la necesidad de que los estudiantes comprendan el funcionamiento de los medios y desarrollen una actitud crítica ante los contenidos que reciben. En este contexto se sitúan las dos dimensiones que posteriormente orientarán el análisis de esta propuesta: la explicitud comercial y la interpelación. La primera permite atender al grado en que la condición publicitaria del mensaje resulta reconocible; la segunda se relaciona con las formas mediante las que el anuncio busca captar la atención del receptor y establecer una conexión con él. Ambas dimensiones adquieren especial interés en una publicidad que puede presentarse bajo formas próximas a las de otros contenidos digitales. Su relación y su aplicación el análisis se desarrollarán específicamente en el apartado siguiente. En consecuencia, el estudio de la publicidad digital como género discursivo requiere atender conjuntamente a su capacidad de adaptación a otros formatos, su carácter multimodal, la brevedad, el uso del conocimiento compartido, la construcción de cercanía y las posibilidades de interacción propias de las redes sociales. Estas características proporcionan la base para seleccionar los aspectos que serán objeto de análisis y, posteriormente, para trasladarlos a la propuesta didáctica. El alumnado no trabajará únicamente sobre el contenido de los anuncios, sino sobre las decisiones lingüísticas, visuales y comunicativas que permiten construir mensajes publicitarios eficaces dentro de un entorno digital.   La transformación de la publicidad en los entornos digitales plantea una dificultad específica para su reconocimiento por parte de los receptores: la intención comercial puede mantenerse mientras disminuyen las señales que permiten identificarla de manera inmediata. La publicidad no ha dejado de perseguir una finalidad persuasiva, pero puede recurrir a formas menos directas de presentación. Cook (2001) distingue, en este sentido, entre estrategias de hard sell y soft sell. Mientras las primeras realizan una apelación directa, las segundas se apoyan en la creación de ambientes, asociaciones e implicaciones que permiten relacionar el producto con determinados valores o formas de vida sin formular explícitamente la invitación a comprar. Esta distinción resulta especialmente pertinente para comprender las publicaciones de marca en redes sociales. Romero Gualda (2005) señala que la publicidad contemporánea tiende a evitar las apelaciones directas y que la persuasión puede desplazarse hacia la asociación del producto con valores como el prestigio, la felicidad o determinados estilos de vida. Dentro de esta evolución distingue, además, entre publicidad de venta y promoción y publicidad de prestigio: mientras la primera persigue directamente la venta, la segunda puede limitarse a reforzar la presencia y la imagen de una marca. A partir de estos planteamientos, en este trabajo se emplea el término explicitud comercial para referirse al grado en que resulta reconocible la condición publicitaria de una publicación y su intención de promocionar un producto, servicio o marca. Se trata, por tanto, de una categoría analítica que no pretende determinar si un contenido es o no publicidad, sino observar cuántas y cuáles son las señales que hacen visible su finalidad comercial. Entre estas señales pueden encontrarse la presentación directa del producto, la mención de una oferta o precio, las llamadas a la acción, la presencia destacada de la marca o un encuadre claramente promocional. La explicitud debe entenderse, por tanto, como una dimensión gradual. Una publicación puede presentar de manera evidente el producto, sus características y la acción que se espera del receptor, mientras que otra puede reducir esas señales y construir su mensaje mediante referencias indirectas, humor, asociaciones o recursos propios de las publicaciones ordinarias de una red social. La existencia de distintos grados resulta coherente con la propia heterogeneidad del discurso publicitario y con su capacidad para adaptarse a diferentes medios y formas comunicativas. Cook (2001) muestra precisamente que las características del medio condicionan las posibilidades discursivas del anuncio y que las estrategias publicitarias varían según el soporte y las formas de recepción. La reducción de la explicitud comercial puede relacionarse con la búsqueda de una mayor cercanía con el receptor. La publicidad puede adoptar recursos asociados a la conversación y a la comunicación cotidiana. Cook (2001) observa, por ejemplo, que la elipsis permite ahorrar palabras, pero también puede generar una atmósfera de proximidad, informalidad y conocimiento compartido. En las redes sociales, esta proximidad puede manifestarse mediante registros coloquiales, humor, referencias compartidas o una apariencia visual semejante a la de los contenidos producidos por los propios usuarios. La publicación de marca se integra así en un espacio en el que el contenido comercial puede adoptar formas reconocibles para el receptor. La segunda dimensión que interesa considerar es la interpelación. Corrales (2005), a partir del concepto de interpelación de Althusser, explica que la publicidad contemporánea desplaza parte de su atención desde el objeto anunciado hacia el sujeto al que se dirige, construyendo posiciones en las que este puede reconocerse. La publicidad no se limita así a presentar las características de un producto, sino que puede asociarlo con determinadas formas de ser, deseos, valores o estilos de vida. En este trabajo, sin embargo, el concepto se utiliza en un sentido más acotado y operativo que el planteamiento ideológico desarrollado por Corrales (2005). La interpelación se entiende como el conjunto de procedimientos mediante los cuales una publicación busca captar la atención del receptor, establecer una conexión con él y situarlo como destinatario del mensaje. Esto incluye la apelación directa, pero también recursos como el humor, la cercanía, las referencias a conocimientos compartidos o la adopción de formas reconocibles dentro de la red social. De este modo, no se presupone que el receptor acepte necesariamente la posición que el anuncio propone; se analiza únicamente la estrategia mediante la que el mensaje intenta establecer esa relación. La relación entre explicitud comercial e interpelación constituye el punto de partida del análisis desarrollado en este trabajo. La hipótesis plantea que, cuando la publicidad busca integrarse en las dinámicas comunicativas de las redes y reducir su carácter intrusivo, puede disminuir la visibilidad de sus señales comerciales y adquirir mayor relevancia la construcción de una relación de proximidad con el receptor. No se trata, sin embargo, de establecer una relación automática entre ambas dimensiones: una publicación puede presentar una elevada explicitud comercial y utilizar simultáneamente recursos de interpelación, del mismo modo que puede recurrir a formas indirectas de persuasión sin construir necesariamente una fuerte relación de cercanía. Esta perspectiva permite concretar el problema didáctico que orienta la propuesta. Si los anuncios digitales pueden adoptar formas próximas a las de otros contenidos y recurrir a estrategias que hacen menos evidente su finalidad comercial, reconocer la publicidad requiere atender a un conjunto de indicios lingüísticos, visuales y comunicativas. El análisis de la explicitud y de la interpelación permite, por ello, superar una concepción del anuncio basada únicamente en la presencia de un producto o de una marca y observar cómo diferentes recursos contribuyen a construir la relación entre mensaje, finalidad y destinatario. En consecuencia, ambas categorías servirán como ejes del análisis de las publicaciones seleccionadas y como referencia para la posterior propuesta didáctica. La explicitud permitirá observar cómo se hace visible la finalidad comercial, mientras que la interpelación permitirá analizar las estrategias utilizadas para captar y aproximarse al receptor. Su consideración conjunta permitirá trasladar al aula una lectura crítica de la publicidad digital basada en el reconocimiento de las estrategias mediante las que los anuncios construyen su eficacia comunicativa.  

2.      Bibliografía

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